Psicologia Infantil

Pais sofrem por não ter certeza se estão mimando os filhos ou não

Uma mãe me perguntou na semana passada se eu achava que ela estava mimando o filho. Era a versão típica da pergunta de consultório pediátrico: com a voz cansada e cheia de dúvidas de um parto recente, ela se questionava se estava correto pegar e amamentar o bebê chorão.

 

Hoje em dia, muitos pais se perguntam sobre a questão do mimo. Uma resenha recente de um livro de Elizabeth Kolbert na revista "The New Yorker" comparou, desfavoravelmente, crianças norte-americanas com as autossuficientes e competentes crianças de uma tribo da Amazônia peruana. Ela discutiu a noção de, talvez, estarmos criando uma geração que não consegue ou, pelo menos, não quer amarrar os próprios sapatos.

 

Uma coluna sobre criação dos filhos no "The New York Times" reconheceu que as observações de Kolbert puseram o dedo na ferida de muitos pais contemporâneos; mais recentemente, um artigo opinativo aconselhava os pais a parar de proteger os filhos de cada decepção.

 

Claramente, estamos vivendo outro daqueles momentos –e eles se repetem, ao longo das gerações– quando os pais se preocupam que talvez não estejam cumprindo seu papel e que a próxima geração, em consequência, corra grave perigo. Em convulsões culturais sobre o quanto as crianças são mimadas, adultos com olhar de censura lembram com carinho dos rigores de sua própria infância. Porém, muitos dos mesmos pais (e avós) que agora se preocupam integraram a geração que Spiro T. Agnew, vice-presidente de Richard Nixon entre 1969 e 1973, acusou de ter sido mimada pelo Dr. Benjamin Spock.

 

Na verdade, a criança cheia de privilégios e mimada demais era um personagem típico dos romances do século XIX: como governantas veteranas que presumivelmente sabiam do que falavam, as irmãs Brontë escreveram retratos poderosos de crianças mimadas mais velhas. A cultura muda, mas muitos campos de batalha permanecem os mesmos.

 

No consultório pediátrico de hoje em dia, os pais muitas vezes citam o mimo, como a mãe da semana passada, em referência ao sono e à alimentação dos bebês pequenos. É como se as perguntas mais desconcertantes sobre como reagir às demandas de uma criança se cristalizassem naqueles primeiros meses quando o recém-nascido chora e os pais se preocupam.

 

A linha pediátrica oficial –falei algo do gênero à mãe da semana passada– é que não se mima um bebê cuidando bem dele, mas nem essa resposta se revela simples. "É importante se fazer presente, ser responsivo e responsável, mas não quer dizer que se deva atender a todos os caprichos do bebê", diz a Pamela High, professora de pediatria da Universidade Brown e diretora médica da Clínica Fussy Baby, do Centro Brown para o Estudo das Crianças. "Você lhes ensina padrões, rotinas e regularidade."

 

Os pais podem suprir as necessidades do bebê ao mesmo tempo em que lhe dão a chance de aprender a se acalmar e dormir sem estar no colo. Num estudo aleatório sobre bebês com cólica publicado neste ano pelo grupo de High, quando os pais receberam ajuda em relação à alimentação, sono, rotina e sua própria saúde mental, os nenéns com cólica choraram menos e dormiram mais.

 

Conforme as crianças crescem, estabelecer limites, rotinas familiares e expectativas se torna mais complicado. Contudo, ainda é uma questão de equilibrar a gratificação imediata e lições maiores sobre a vida.

 

Essa também é uma área na qual ainda nos sentimos à vontade e no direito de culpar e julgar outros pais –e a nós mesmos.

 

Comportamentos problemáticos na infância antes atribuídos a uma criação incompetente ou destrutiva agora são compreendidos como sendo de nascença, determinados pela genética, refletindo diferenças neurológicas. Já não culpamos uma má criação pelo autismo ou pelo Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH). Entretanto, a palavra "mimado" evoca traços e comportamentos aos quais rapidamente atribuímos a responsabilidade dos pais. Como Roald Dahl escreveu em 1964, em "A fantástica fábrica de chocolate", "uma menina não pode mimar a si mesma, não é?".

 

Mark Bertin, pediatra especializado em desenvolvimento e comportamento, de Pleasantville, Nova York, ligado à New York Medical School, vê uma ampla gama de crianças com problemas de comportamento, distinguindo as contribuições do sistema neurológico, do temperamento e do estilo da família.

 

Embora o estilo de educação seja difícil de estudar, ele cita um acervo de pesquisa que, de forma crescente, sugere que a criança se beneficia com estratégias para a formação do autocontrole e da capacidade de recuperação emocional.

 

"Estamos falando de crianças educadas sem limites. Todos nós queremos que nossos filhos sejam felizes o tempo todo, mas existem capacidades que são aprendidas quando se cresce com limites e a oportunidade de vivenciar a frustração."

 

Os desafios de falar não e de estabelecer limites para os pais de crianças pequenas costumam girar em torno de comida, sono e acesso à mídia. "Ao estabelecer limites, nós lhes estamos ensinando quais são nossos valores e a forma pela qual pensamos que podem ter uma vida mais produtiva e feliz", diz Pamela High.

 

Com outras crianças, entramos na questão de possuir coisas. "Quando penso em mimar, estamos falando em atenção e em coisas", afirma High. "Não creio ser possível mimar com excesso de atenção ao que seus filhos estão fazendo, pensando ou sofrendo, mas creio que, às vezes, é necessário ser cuidadoso em relação às coisas."

 

Não é preciso ser rico para encher uma criança de coisas. E oferecer artigos que substituam a atenção dos pais é particularmente problemático. A criança com um televisor enorme no quarto e acesso irrestrito a todos os tipos de telas é muito mimada ou muito negligenciada?

 

Não sei dizer se as crianças de hoje em dia são mais mimadas ou se mais crianças são mimadas. Existem diferenças reais na criação ao longo do tempo, algumas refletindo as trajetórias maiores de abundância e tecnologia presentes na cultura. Porém, também existem os períodos recorrentes de autoanálise e autocrítica que refletem o envolvimento adulto com a paternidade ou a maternidade. Seja qual for a geração, responder aos desejos e necessidades das crianças enquanto tentamos lhes ensinar lições que irão lhes robustecer a personalidade é uma missão complicada. Às vezes, independentemente do que façamos, metemos os pés pelas mãos.

 

Fonte Uol

Encontro com a mestra Lílian Frazão

Workshop com Lílian Frazão

Atividade ímpar na Pós-graduação em Gestalt-terapia do Instituto Sedes Sapientiae, em 25/08/2012.

Ludmilla Machado

Psicóloga clínica de crianças, adolescente e adultos. 

Atendimento a pessoas em situação de perda e processo de luto.  

Possui Formação em Gestalt-terapia com crianças e adolescentes, Psicologia Hospitalar e Tanatologia.  

Especializanda em Psicologia Clínica com ênfase em Gestat-terapia pelo Instituto SEDES Sapientiae - SP.

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Desenvolvimento infantil e Tanatologia

Representações da morte na infância e o processo de elaboração do luto

Autora: Ludmilla Muniz Machado 

           

Bowlby (1984) partindo das observações de crianças muito pequenas à separação da mãe identifica três etapas principais no processo natural de luto infantil, que podem ser assim sintetizadas:

1)    Protesto: quando a criança não acredita que a pessoa esteja morta e luta para recuperá-la. A criança chora, se agita e busca avidamente qualquer imagem ou som que possa anunciar a pessoa ausente;

2)    Desespero e desorganização da personalidade: quando a criança começa a aceitar o fato de que a pessoa amada realmente morreu, ou seja, o anseio de volta da pessoa não diminui, mas a esperança de sua satisfação esmorece. Por fim, as insaciáveis e barulhentas exigências cessam e a criança torna-se apática e retraída, embora, isso não signifique que esqueceu a pessoa morta;

3)    Esperança: quando a criança começa a buscar novas relações e a organizar a vida sem a presença da pessoa morta.

Assistindo a obra cinematográfica “A árvore” (2011), vemos a história um casal feliz com seus quatro filhos, mas que sofre uma grande perda, a morte do pai. Cada membro familiar reagirá de uma maneira diferente, em especial, Simone, uma menina de oito anos, que era muito apegada ao pai e que estava com ele no momento de sua morte. Simone deixa seu luto de lado e refugia-se na fantasia de que o espírito de seu pai entrou na imensa árvore existente no jardim da casa.

Dawn, a mãe, nos primeiros meses após a perda, entrega-se à sua dor. Vemos, neste momento, uma mulher bastante devastada em seus sentimentos e sem volição para cuidar dos filhos, da casa e seguir a vida. No entanto, aos poucos, até mesmo com ajuda de Simone, a jovem viúva retomará seu equilíbrio com um trabalho e, talvez, com um novo amor.

Ao fazermos correlações entre a teoria do luto infantil de Bolwby e o processo de elaboração de luto vivido por Simone, percebemos algumas características das fases por ele descritas. Identificamos como a fase de protesto o momento em que Simone começa a ouvir a voz do pai vinda da árvore. Podemos, assim, dizer que a menina vive uma negação da morte do pai e que luta para recuperá-lo. Porém, seu processo natural de elaboração do luto é prejudicado pelo reforço dado, por sua mãe, à esta fantasia,: “acho que também ouço”. Segundo Bowlby (1985), a resolução do luto da criança quando da perda de um dos pais vai, em muito, depender da ajuda do pai sobrevivente. Como Dawn, em alguns momentos, também se mostra confusa, oscilando em apegar-se à presença do marido, na figura da árvore, termina por prejudicar o processo de luto da filha.

Torres (1999) afirma que para ajudar as crianças no processo de luto, algumas medidas são importantes:

·         Promover comunicação aberta e segura dentro da família;

·         Garantir que terão o tempo necessário para elaborar o luto, e que terão um ouvinte compreensivo toda vez que expressarem saudade, tristeza, culpa e raiva;

·         Assegurar-lhes que continuarão tendo proteção.

Na família em questão, percebemos que as medidas elencadas por Torres não foram tomadas. A comunicação intrafamiliar ficou truncada, todos se isolaram e os filhos em alguns momentos rivalizaram. Dawn, como já foi dito, fechou-se em sua dor, e não foi uma ouvinte compreensiva para o sofrimento e angústia de seus filhos. Quando se fortalece um pouco mais, Dawn busca a atenção dos filhos. Esta atitude, mesmo que tardia, foi importante para reparar os estremecidos laços familiares.

Neste momento, mais um personagem entra na trama. George é encanador e proprietário da loja em que Dawn trabalha. Os dois terminam por se apaixonar, e vivem esse relacionamento junto à família. Simone não aceita o namorado da mãe, simbolizando o romance como um desamor da mãe ao pai. De acordo com Kovács (1992), quando a criança não consegue se desidentificar, pode surgir o desejo ou a necessidade de se reunir com a pessoa perdida, resultando, muitas vezes, em impulsos destrutivos. É o que acontece no caso da menina, ela começa a arriscar-se na linha do trem, dormir ao relento na árvore e subir no topo da árvore para evitar que esta seja derrubada.

A história, então, diminui seu ritmo. Dawn rompe o relacionamento com George e voltando-se inteiramente aos cuidados dos filhos, da casa e da árvore. Enquanto isso, as raízes e os galhos da enorme figueira comprometem a estrutura da casa, adentram cômodos, inviabilizam encanamentos e invadem o quintal dos vizinhos. Mesmo com tantas ameaças, a família se une cada vez mais, entre si, com a casa e com a árvore.

Como fechamento desse ciclo, que mais parece uma despedida compartilhada do pai, acontece a anunciada passagem de um furacão. Todos se abrigam no porão da casa, exceto Simone. Dawn percebe a ausência da menina e segue desesperada a procurá-la. Simone é encontrada em pé em um galho da árvore, bem junto ao tronco. É uma cena emocionante e neste momento podemos supor que a menina vivia a segunda fase descrita por Bowlby desespero e desorganização. Inferimos que Simone começa aceitar que o pai realmente morreu, e de certa forma despe-se dele. Lentamente desce da árvore e segue para abrigo com a mãe.

A cena final mostra a família deixando a casa que foi totalmente destruída pelo furacão. Seguindo um novo caminho Simone pela primeira vez chora e parece encaminhar-se a terceira fase da elaboração do luto. Fase em que irá surgir a esperança de buscar novas relações e de organizar a vida sem a presença viva do pai.

Afirmamos que o filme “A árvore” foi muito feliz quando se propôs a explorar a temática do processo de luto infantil. Pudemos perceber em sua trama o sofrimento e a desagregação de uma família travessada pela perda significativa de um de seus membros e o desenvolvimento de várias formas de luto. Simone que inicialmente percorre um caminho patológico, ao final, com a ajuda de sua mãe, consegue retomar o curso natural na elaboração de seu luto. Concluímos que o luto está finalizado quando as lembranças da pessoa perdida são internalizadas em paz, e os interesses voltam-se as novas relações, é o entendemos ter acontecido com a menina.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

KOVÁCS, Maria Júlia. Morte e Desenvolvimento Humano. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1992.

TORRES, W.C, A criança diante da morte – desafios. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.

Sites acessados:

http://www.cinemanarede.com/2010/12/critica-arvore.html

http://www.interfilmes.com/filme_v1_24453_A.Arvore.html#Elenco

http://www.cinepop.com.br/criticas/arvore_101.htm

Psicologia Jurídica e Gestalt-terapia

ANÁLISE DE CASO DE PEDRO ALONSO LOPEZ

                                                                                           Autora: Ludmilla Muniz Machado

Este trabalho tem o propósito de analisar o caso do criminoso Pedro Alonso Lopez à luz da Gestalt, enfatizando o olhar sobre o fenômeno, o ciclo do contato, funções do self, teoria de campo e resistências adotadas pelo sujeito; propondo, assim, um melhor entendimento acerca fenômeno criminal.

Pedro Alonso Lopez, conhecido como “Monstro dos Andes”, nos anos 80, foi acusado e cumpriu várias condenações por matar e estuprar mais de 300 meninas em vários países da América da Sul. Ele foi preso e posto e liberdade algumas vezes, chegando, inclusive, a ser declarado insano, período em que cumpriu internação em um Hospital Psiquiátrico em Bogatá. Em 2002, foi novamente detido, por autoridades colombianas, acusado de mais um assassinato.

Na Gestalt, o fenômeno é tratado como um todo que não pode ser decomposto em fatores menores, a fim de não perder características particulares que vão além de suas partes constitutivas. Segundo Ginger (2010), a Gestalt apresenta uma perspectiva de ser humano apreendido em sua globalidade de interação sistêmica em suas dimensões sensoriais, afetivas, intelectuais, sociais e espirituais.

Diante desta perspectiva holística de homem, façamos, então, um levantamento da história de vida de Lopez. Sua mãe foi uma prostituta e ele teve 12 irmãos. Lopez foi expulso de casa aos 8 anos de idade, ao ser flagrado, pela mãe, acariciando a irmã mais nova. Neste período, foi sodomizado por um pedófilo. Tempos depois, fugiu de um orfanato onde estava abrigado. Entendemos que tenha sido molestado por um professor da Instituição. Na prisão, aos 18 anos, foi estuprado e matou 3 criminosos. Depois deste período preso, começou a assassinar meninas no Peru, contabilizando um total de 100 garotas.

Até então, percebemos que as vivências experienciadas por Lopez, em especial na infância, foram bastante negativas e degradantes. Vimos uma mãe acusadora que não cumpriu seu papel materno em suprir o filho de alimento afetivo, intelectual e/ou espiritual. Identificamos, também, um violento corte na relação com sua família, seguido da permanente experiência de abandono. E, por fim, repetidas experiências de violência sexual.

Perls e Goodman, ao elaborar a Teoria do Self, tomaram por base o pressuposto de que toda experiência deve ser entendida como um ciclo. De acordo com Ponciano (2007), a Gestalt está centrada no conceito de contato e na natureza das relações do contato da pessoa consigo mesma e com mundo exterior. Fenômeno cíclico que se retroalimenta. A Teoria do Self, também conhecida por Ciclo do Contato ou por Ciclo da Satisfação das Necessidades, consiste na ação individual ou na interação relacional que se desenrola em quatro principais fases: pré-contato, fase das sensações, durante a qual a percepção ou a excitação nascente no corpo (geralmente por um estímulo do meio) tornar-se-á a figura que solicita o interesse do indivíduo; contato, fase ativa, quando o indivíduo consegue definir a figura e vem acompanhada de uma emoção; contato final, coesão entre a percepção, a emoção e o movimento, um contato pleno; pós-contato, fase da assimilação, o indivíduo pronto para entrar em outro ciclo. O curso deste ciclo proporcionaria ao indivíduo seu ajustamento criativo, ou seja, uma interação ativa e personalizada que se produz na fronteira de contato entre o indivíduo sadio e o meio.

A cada etapa do ciclo, o self funciona de maneiras diferentes e aparecem novas figuras, ou seja, o centro de interesse se desloca. Singer (2010) afirma que no curso das diferentes etapas do Ciclo do Contato, o self (atual modo de adaptação ao meio ambiente) modifica-se, funcionando em três modos principais: id, pulsões internas, necessidades vitais, apresentando-se na tradução corporal; eu, função ativa, escolhas como base nas necessidades e desejos; e, por fim, personalidade, é a representação que o sujeito faz de si mesmo, sua auto-imagem, assegura a integração de outras experiências anteriores e constrói um sentimento de identidade.

 Diante do exposto, pontuamos que o meio desfavorável em que Lopez se encontrava, enquanto criança e adolescente apresentou-lhe sensações, emoções e percepções que o atravessaram e o impediram de assimilar de forma assertiva tais experiências. Fato que não lhe permitiu um fechamento completo de seus Ciclos de Satisfação das Necessidades. “A vivência do campo depende da experiência do campo, cuja qualidade altera a experiência imediata vivida pelo sujeito em um dado momento” (PONCIANO, 2007, p. 27).

Um ciclo interrompido causa distúrbios no funcionamento deste self, que na Gestalt, são chamados de resistências. “Elas podem constituir mecanismos de defesa apropriados à situação, ou, ao contrário, bloqueios anacrônicos que se tornam rígidos, atestando um funcionamento patológico de evitação do contato autêntico.” (GINGER, 2010, p. 185)

Ele entrevistas dadas ainda em celas de prisão, Lopez se descreve como “o homem do século” e se dizia ter “bom comportamento”, justificando sua libertação da prisão. Ele descreve suas vítimas como “meninas suaves, confiantes e inocentes”. Matava cerca de 3 vítimas por semana. Perls considera a agressividade como indispensável para conservar nosso lugar no mundo, mas este conceito não pode ser confundido com a violência destruidora. De forma positiva a agressividade é a conquista do meio ambiente, permitindo ser reconhecido e existir em um espaço e tempo. Porém em sua valência negativa há uma dominação invasiva, sem respeito pela necessidade de assertividade do vizinho, ou seja, há uma invasão do lugar do outro.

Retomando a história de vida e Lopez, percebemos, ainda, que por várias vezes e foi preso e libertado em um curto espaço de tempo, o que possibilitou que em seus momentos em liberdade continuasse a praticar seus crimes. Confessou ter praticado mais de 300 assassinatos.

A Gestalt enfatiza a percepção e aprendizagem e propõe construções fisiológicas para explicar o comportamento. Tal pressuposto veio de encontro ao trabalho de Kurt Lewin que afirma:

“[...] o campo no qual o indivíduo está inserido possui estímulos que foram um intricado mosaico de possibilidades, cabendo ao indivíduo decodificá-lo através da percepção. A inclusão dessa realidade externa possibilita uma ampliação da compreensão do funcionamento global do indivíduo, pois se considera tanto externo como a realidade interna de cada um.” (KIYAN, 2006, p. 120)

O Espaço Vital, outro termo utilizado por Kurt Lewin, corresponde à somatória de um círculo fechado (campo) e o meio psicológico, sendo que é neste espaço que o comportamento se manifesta, revelando sua relação estabelecida com o mundo. “Esse espaço corresponde ao universo psicológico de cada um” (KIYAN, 2006, p. 122).

Correlacionando os conceitos dinâmicos da teoria de campo e os aspectos criminológicos, temos:

·         Energia: força presente no ser humano, capaz de mobilizá-lo a ação. Como representação dessa forma, temos a própria agressividade do indivíduo, característica inerente ao seu self;

·         Tensão: estado alterado entre de determinada região em relação com outra. Barreira que separa o indivíduo (meio psicológico) e o meio. A tensão na barreira pode ser representada pelo poder de Polícia, Leis e punições permitindo ou possibilitando a ação criminosa;

·         Necessidade: quando a tensão em uma determinada região leva a necessidade de satisfação desta, tão logo ocorra, restaura-se o equilíbrio do indivíduo. O indivíduo apresenta a necessidade da prática criminosa como uma forma de reestabelecer seu equilíbrio, em decorrência de seu funcionamento patológico;

·         Valência: valor atribuído a cada necessidade. Dependerá da percepção e as aprendizagem que o indivíduo teve em relação ao crime para que ela assim possa atribuir polaridades positivas ou negativas à sua ação.

·         Vetor: direção, energia e ponto de aplicação para obter-se o desejado. A motivação do indivíduo para a prática criminosa.

No caso em questão, Lopez a partir das experiências vivenciadas construiu em sua personalidade a pulsão de agressividade de forma não assertiva em relação ao outro. A tensão que o separa da prática criminosa não é barreira suficiente para impedi-lo de cometer crimes, pois a valência atribuída à sua necessidade de satisfação foi julgada positiva diante das brandas punições apresentadas; fato, este, que o direcionou e lhe produziu energia para praticar mais de 300 assassinatos.

Para concluir, podemos afirmar que a Teoria da Gestalt tem muito a contribuir para a Psicologia Jurídica. O seu entendimento de homem como um ser no mundo, constituído a partir da interação organismo, ambiente e histórico; e capaz de realizar escolhas segundo suas próprias necessidades e desejos nos apresenta importantes revelações acerca do fenômeno criminal.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

GINGER, S. Gestalt: a arte do contato: uma nova abordagem otimista das relações humanas; tradução de Lúcia M. Endilich Orth. – 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

KIAN, A. M. M. E a Gestalt emerge: vida e obra de Frederick Perls. São Paulo: Editora Altana, 2006.

PONCIANO, J. R. O ciclo do contato. Brasília: Editora Ser, 1995.

Reflexões: Violência sexual contra crianças

Anjos do Sol à luz da Psicologia Jurídica

Autora: Ludmilla Muniz Machado

            O Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA - é um conjunto de normas do ordenamento jurídico brasileiro que tem como objetivo a proteção integral da criança e do adolescente, aplicando medidas, e expedindo encaminhamentos. O ECA foi instituído pela Lei 8.069 no dia 13 de julho de 1990. Ele regulamenta os direitos das crianças e dos adolescentes inspirado pelas diretrizes fornecidas pela Constituição Federal de 1988, internalizando uma série de outras normativas internacionais.

O Estatuto da Criança e do Adolescente, em seus quatro primeiros Artigos dispõe:

·         Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente.

·         Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.

·         Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

·         Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

Assistindo a obra cinematográfica “Anjos do Sol” (2006), vemos a história de Maria é uma jovem de 12 anos, que mora no interior do nordeste brasileiro. No verão de 2002 ela é vendida por sua família a um recrutador de prostitutas. Após ser comprada em um leilão de meninas virgens, Maria é enviada a um prostíbulo localizado perto de um garimpo, na floresta amazônica. Após meses sofrendo abusos, ela consegue fugir e passa a cruzar o Brasil através de viagens de caminhão. Mas ao chegar no Rio de Janeiro a prostituição volta a cruzar seu caminho.

Anjos do Sol infelizmente não se trata de um filme inteiramente ficcional, seu roteiro foi baseado em 9 anos de pesquisa de campo e de produção. No desenrolar desta história vemos: vulnerabilidade social e econômica, rede de favorecimento de tráfico, leilão de virgens, pedofilia, violência física e psicológica, exploração sexual comercial em prostíbulos, abuso sexual contra criança/adolescente, assassinato, cárcere privado, turismo sexual e exploração sexual nas estradas.

Agenciadores valendo-se de estratégias de convencimento e aproximação junto a famílias sem instrução e em situação de vulnerabilidade social e econômica, lançam propostas de trabalho para suas filhas menores em troca de recursos financeiros.

As redes de favorecimento do tráfico para fins de exploração sexual comercial organizam-se a partir de aliciadores, empresários, políticos, cafetões, empregados e outros tipos de intermediários. Estas redes escondem-se sob as fachadas de empresas comerciais (legais e ilegais), voltadas para o ramo do turismo, do entretenimento, do transporte, dentre outros mercados que facilitam a prática do tráfico para fins de exploração sexual comercial.

Exploração sexual é qualquer ato praticado por adulto que coloque a criança ou adolescente em situação de risco e que tenha por finalidade obter lucros. Exploração sexual é um crime, além de trazer traumas e consequências graves para o desenvolvimento saudável das crianças e adolescentes.

Maria, Inês e outras meninas que são apresentadas no filme são vítimas deste tipo de crime. A rede de exploração trafica essas meninas para uma “boate” da cafetina Nazaré que faz leilões de virgens. Fica bastante explícito que os participantes destes eventos são homens com muita influência e dinheiro, os chamados coronéis. Isto nos apresenta, também, uma questão cultural. Um crime que se perpetua impunimente em nossa sociedade.

O abuso sexual é o ato de violência praticado por um adulto ou adolescente mais velho, que utiliza a criança ou adolescente com objetivo de gratificação sexual pessoal. Pedofilia é o termo geral que define a relação sexual, hetero ou homo, entre adultos e crianças. Inês ao contar sua história afirma não poder voltar para casa por ter sido expulsa pela mãe depois de flagrada sendo abusada pelo padrasto. Ela diz: “Sem o homem dela que ela não ia ficar”. Também fica clara a preferência dos homens, ali retratados, por “meninas mais novas”. E tudo nas barbas da lei, pois sutilmente é demonstrada a conivência do delegado e a submissão, mesmo que sob ameaça, do profissional de saúde.

As meninas sofrem todo tempo violência física e psicológica. Por várias vezes o Coronel Lourenço e o Cafetão Saraiva as agridem fisicamente e usam termos que denigrem sua imagem, diminuem sua auto-estima, bloqueiam suas iniciativas infantis (vestem as meninas como adultas) causando danos à sua estrutura emocional ainda em formação. Saraiva em punição à fuga das meninas assassina Inês e acorrenta Maria no quarto para receber dezenas de homens por dia, durante um mês, sem remuneração alguma. Maria em alguns momentos, tocando seu ventre, refere: “Eu estou toda machucada. Estou toda suja”.

Quando finalmente Maria consegue escapar do prostíbulo, mesmo com dificuldades por não saber ler, chega à Vera, outra Cafetina que reside no Rio de Janeiro. A menina mais uma vez se depara com a prostituição. O turismo sexual é um esquema de exploração sexual de crianças e adolescentes voltados para o turismo estrangeiro. Vera adultera documentos para que a menina de 12 anos torne-se maior de idade e a leva até turistas franceses e espanhóis. Maria foge, mas seu caminho não lhe apresenta alternativa. Na estrada, ao pedir carona, sem destino certo, lhe é oferecida a prostituição nas estradas.

Considerando o breve explicativo, apresentado no início deste trabalho, acerca Estatuto da Criança e do Adolescente podemos perceber o quanto esta Lei é desrespeitada em todos os seus aspectos. São crianças que não vistas como tais, muito menos como gente. Elas são coisificadas e comercializadas. Crianças interrompidas em seu desenvolvimento social, físico, intelectual e psicológico. Meninas desprovidas de qualquer tipo de proteção da família, da sociedade ou do Estado. Elas têm todos os seus diretos violados uma vez que não lhes é dada oportunidade de educação, lazer, respeito e liberdade.

Maria deixou de lutar contra sua má sorte, uma vez que o sistema de garantia de direitos, a sociedade, a Polícia, o Conselho Tutelar, o Ministério Público e o Estado nada fizeram para lhe garantir alternativas dignas de uma cidadã, de uma criança.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Plano Nacional de enfrentamento e combate à violência sexual contra crianças e adolescentes-SEDH-2000.

Sites acessados:

http://www.interfilmes.com/filme_16539_anjos.do.sol.html

http://pt.wikipedia.org/wiki/Estatuto_da_Crian%C3%A7a_e_do_Adolescente

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm

AVALIAÇÃO EM CONTEXTO: REFLEXÕES PARA A ESCOLA INCLUSIVA NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

AVALIAÇÃO EM CONTEXTO: REFLEXÕES PARA A ESCOLA INCLUSIVA NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Francisca de Jesus Monteiro – FSA- E-mail: franmonteiro.psic@hotmail.com

Ludmilla Muniz Machado – FSA - E-mail: ludmillapsicologia@yahoo.com.br

Maria da Glória Santos Ferreira – FSA - E-mail: gloria.ferreira@bol.com.br

Maria do Socorro Cardoso Soares Mendonça – FSA- E-mail: socorromendocaibt@bol.com.br

Teresinha de Sousa Lopes – FSA- E-mail: teteslopes@gmail.com

Patrícia Melo do Monte – FSA/CIES- E-mail: patriciamelo2000@gmail.com

RESUMO

O artigo se refere a uma pesquisa bibliográfica sobre a avaliação e seus desdobramentos, na escola regular, na consideração do aluno com necessidades educacionais especiais. Como ocorre, dentro de uma perspectiva inclusiva, a avaliação dos alunos com necessidades educacionais especiais? Quais os desdobramentos da avaliação realizada? É útil para identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e para a tomada de decisões pedagógicas no Ensino Regular? Que critérios e parâmetros devem ser considerados no planejamento do currículo? Discutimos como conduzir o ato avaliativo, de forma que o sujeito não seja reduzido aos aspectos aos aspectos funcionais débeis decorrentes da deficiência, e ressaltamos a avaliação como um ato pedagógico que deve valorizar os diferentes contextos em que a criança atua e deve dimensionar devidamente as suas potencialidades para o crescimento e a superação escolar e na vida em geral.

Palavras-chave: Escola inclusiva. Teoria Histórico-cultural. Avaliação.

1 Introdução

O presente trabalho refere-se a uma pesquisa bibliográfica, numa perspectiva histórico-cultural, que objetiva estabelecer interlocuções entre a Psicologia e a Educação, visando subsidiar os enfrentamentos de educadores e psicólogos no tocante à avaliação dos alunos em tempos de educação inclusiva.

Essa discussão é relevante na medida em que são cada vez mais comuns depoimentos de professores acerca das dificuldades de seus alunos e das dúvidas sobre a forma “ideal” que devem avaliá-los. Neste contexto, o psicólogo escolar é requisitado a explicar os comportamentos dos alunos na escola, a diagnosticar as queixas escolares e a orientar os professores na avaliação dos alunos.

É muito comum, nos âmbitos da Psicologia e da Educação, deparar-nos com situações que, na análise das ações humanas, é favorecido um conhecimento que se limita às histórias de vida particulares, procurando nos indivíduos as razões por suas dificuldades. Algumas autoras, como Machado (2000), Meira (2000, 2003), Facci (2004), apresentam críticas contundentes a estas práticas particularizadas dos problemas de escolarização, demonstrando, com muita pertinência, que a origem dos problemas escolares é social e que assim deve ser considerada.

Partindo dos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, entendemos que a Psicologia tem muito a contribuir nessa discussão, no sentido de que pode ampliar no indivíduo a compreensão de seus limites e de suas possibilidades em relação à busca de soluções para os problemas enfrentados na escola. Além disso, a Psicologia pode oferecer subsídios para que os educadores possam melhor conduzir o processo de desenvolvimento das crianças pela apropriação, gradativa, de mediadores culturais e pela possibilidade de refletirem e terem consciência sobre o que são e o porque são e de superarem essa condição.

Este artigo trata, portanto, da avaliação e de seus desdobramentos na consideração do aluno com necessidades educacionais especiais. As questões norteadoras dessa pesquisa são: Como ocorre, dentro de uma perspectiva inclusiva, a avaliação dos alunos com necessidades educacionais especiais? Quais os desdobramentos da avaliação realizada? É útil para identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e para a tomada de decisões pedagógicas no Ensino Regular?

Discutimos como conduzir o ato avaliativo, de forma que o sujeito não seja reduzido aos aspectos aos aspectos funcionais débeis decorrentes da deficiência, e ressaltamos a avaliação como um ato pedagógico que deve valorizar os diferentes contextos em que a criança atua e deve dimensionar devidamente as suas potencialidades para o crescimento e a superação escolar e na vida em geral.

2 Contribuições da Teoria Histórico-Cultural à Escola Inclusiva

A avaliação do aluno parece se constituir numa das questões mais contraditórias no modelo educacional vigente, e modelos que visam a ultrapassá-lo, muitas vezes, mostram-se nada inclusivos. Nesse tópico, discutiremos aspectos relevantes da Teoria Histórico-cultural, embasados, sobretudo, em Vygotski (1987) e González Rey (1995, 2008), que ampliam as possibilidades do ato avaliativo, considerando as especificidades do sujeito com necessidades educacionais especiais e de seu processo de aprendizagem e de desenvolvimento.

2.1 A aprendizagem escolar e o sujeito que aprende: uma análise sob a perspectiva da Teoria Histórico-Cultural

           

            Segundo Pérez Gómez (2001), a função educativa da escola consiste em oferecer ao indivíduo a possibilidade de identificar e entender o valor e o sentido dos influxos, explícitos ou latentes, presentes em seu processo de seu desenvolvimento, como conseqüência de sua participação na complexa vida cultural de sua comunidade.

Nesse sentido, o autor ressalta que a escola

[...] ignora as peculiaridades e as diferenças do desenvolvimento individual e cultural, impondo a aquisição homogênea, a maioria das vezes sem sentido, dos conteúdos perenes da humanidade, como também esquece ou despreza em geral os processos, as contradições e os conflitos na história do pensar e do fazer, e restringe o objetivo do ensino ao conhecimento, desatendendo, assim, o amplo território das intuições, das emoções e das sensibilidades, assim como as exigências contemporâneas das mudanças radicais e vertiginosas no panorama social. (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 76)

            Nesse excerto, fica evidente a crítica que o autor dirige à escola por representar, de forma caricatural, os valores da Modernidade, fundamentados nos ideais positivistas da ciência. Nesse modelo, a razão passa a ser instrumento privilegiado do ser humano e busca-se a ordem, o procedimento perfeito, lógico e objetivo da produção de conhecimento científico. A crítica se estende também a não consideração das individualidades e às tentativas de padronização.

Vygotski (1987), numa perspectiva histórico-cultural, ressaltou o papel ativo do homem e da cultura, afirmando que o homem constitui cultura ao mesmo tempo em que é constituído por ela. O autor afirma que o desenvolvimento humano encontra sustentação nos processos biológicos, no crescimento e na maturação orgânica, mas não se limita a eles. Ele também considera o desenvolvimento um processo complexo, em que o biológico e o cultural interagem e se constituem mutuamente, formando uma unidade.

            Conceber o homem, tal como o autor, significa entendê-lo como sujeito múltiplo, polissêmico, dinâmico, contraditório, histórico, social. Requer ainda que o percebamos como um sujeito de sentimentos, pensamentos e vontade, historicamente constituídos em seu contexto ideológico, psicológico e cultural, descartando-se, assim, a idéia de natureza humana universal.

Sobre a aprendizagem, Vygotski a define como atividade biológica, psíquica, histórica e social de apropriação da cultura acumulada pelas gerações humanas (CARVALHO E IBIAPINA, 2009). Ao abordar as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, elabora o conceito de zona de desenvolvimento proximal, descrevendo dois níveis de desenvolvimento: o real, referente a ciclos de desenvolvimento já completados, e o potencial, nível que pode ser alcançado por meio da interação com sujeitos mais experientes.

Nessa concepção, promover o desenvolvimento é favorecer situações de aprendizagem, reconhecendo o que já foi alcançado e investindo nas etapas seguintes. González Rey (1995), em relação à aprendizagem, aborda notadamente os aspectos subjetivos inerentes a esse processo. Marca a importância da relação emocional entre os sujeitos, em seu processo de comunicação, e defende a necessidade desse tipo de relação, ou seja, o Outro precisa ser alguém significativo, para que se constitua como fonte de desenvolvimento.

González Rey (2008) analisa o cotidiano escolar e afirma que o afeto, o diálogo, a aceitação do outro em sua diversidade foram desconsiderados por muito tempo no contexto escolar. Embora se reconheça o aluno como um indivíduo carregado de emoções, de experiências sociais, de realizações e frustrações, ele não é tratado como tal. Para esse autor, a aquisição de conhecimentos é apenas um aspecto da educação, que, na realidade, deve ter como objetivo maior promover o desenvolvimento do aluno enquanto sujeito, ou seja,

O crescimento da pessoa no processo educativo se caracteriza pelo desenvolvimento de sua auto-estima, de sua segurança emocional, seus interesses etc., assim como de sua capacidade para comunicar-se com os outros, aspectos essenciais para que a própria aprendizagem se caracterize como uma função estreitamente vinculada à experiência do escolar e a seus interesses. (GONZÁLEZ REY, 1995, p.2)

            Amaral e Martínez (2006) ressaltam a participação ativa, intencional, consciente e interativa do sujeito, como necessária a uma aprendizagem efetiva e corroboram a importância do Outro, que intencionalmente se propõe a ensinar, na definição das características do processo de aprendizagem.

2.2 A Inclusão na Escola Regular

A escola, como instituição de educação formal, pautou-se sempre pelo estabelecimento de uniformidades, visível com o agrupamento de alunos, baseado em critérios de idade, níveis de desempenho escolar, etc. A proposta de uma escola inclusiva rompe com essas concepções e práticas, e se coloca como escola acolhedora dos alunos, em suas singularidades, cujo alvo maior é a dissipação das barreiras para uma aprendizagem efetiva.

Impõe-se como condição necessária ao ensino inclusivo a individualização do ensino, que implica em individualização dos alvos, com uma proposta de avaliação dos alunos com suficiente flexibilização para promover sua continuidade e progressão escolar. Ensino inclusivo implica ainda em individualização da didática, sendo desenvolvidos procedimentos específicos, considerando o ritmo e o nível de aprendizagem do aluno; e a individualização do processo avaliativo.

2.3 Avaliação contextual: uma perspectiva inclusiva

            Segundo Cardinet (apud CONDEMARÍN; MEDINA, 2005), avaliação é uma atividade que permite regular as aprendizagens, ou seja, compreendê-las, retroalimentá-las e melhorar os processos envolvidos nela. Mais do que medir ou julgar uma experiência de aprendizagem, permite intervir a tempo para assegurar que as estratégias e os meios utilizados respondam aos objetivos propostos, às características dos alunos e ao contexto no qual ocorre a aprendizagem, para que a experiência seja bem-sucedida.

            Tierney (1998) afirma que o método mais produtivo de avaliação consiste na observação direta das atividades diárias do aluno, discriminando suas habilidades em uma situação natural de interação com os outros e com o objeto de conhecimento.

            Numa perspectiva atual, ressalta-se a necessidade do ensino de construir/avaliar competências, mais do que destrezas ou conhecimentos isolados. Segundo Perrenoud (apud CONDEMARÍN; MEDINA 2005), uma competência é definida como a capacidade de atuar de forma eficaz dentro de uma situação determinada, apoiando-se nos conhecimentos adquiridos e em outros recursos cognitivos. Uma competência integra um conjunto de aptidões, conhecimentos, gestos, posturas, palavras que se inscrevem dentro de um contexto que lhe dá sentido. Assim, o desenvolvimento de competências requer situações complexas ligadas às práticas sociais dos alunos e ao enfrentamento de situações problemáticas.

            É importante ainda considerar a avaliação como processo multidimensional, portanto, devendo ser considerada em diversos planos, o que implica na utilização de várias estratégias avaliativas e na valorização de múltiplas inteligências e estilos cognitivos. Feuerstein (1980), fundamentado em Vygotski, propõe uma avaliação dinâmica, que leve também em consideração a zona de desenvolvimento próximo. Esse conceito destaca as funções cognitivas em processo de maturação e permite antecipar até onde o sujeito pode avançar na solução de problemas mais complexos, quando é apoiada por uma mediação eficiente. A zona de desenvolvimento próximo se modifica à medida em que o sujeito adquire novas habilidades.

            Uma mediação eficiente, segundo Feuerstein (1980), requer uma pessoa mais experiente que se interpõe entre o sujeito e o objeto de conhecimento, desafiando-lhe com novos modelos, fazendo sugestões, formulando questões, estimulando a realização cooperativa da tarefa, a fim de que atinja níveis maiores de aprendizagem. Outra contribuição teórica relevante de Feuerstein consiste na caracterização do ato mental como um processo que consta de três fases: entrada, elaboração e saída da informação. Dessa forma, a avaliação inclui o entendimento de como o sujeito adquire a informação, processa-a e a comunica. Os pontos fortes e os de fragilidade devem ser o foco de observação.

            De forma semelhante, Lunt (apud BEYER, 2005) propõe uma avaliação dinâmica e que leva em conta o conceito vygotskiano de zona de desenvolvimento próximo; a crítica à pressuposição de que as habilidades humanas sejam fixas e mensuráveis, desenvolvendo de maneira regular e previsível; o interesse em conhecer o ambiente socioafetivo da criança, buscando formas interativas e contextuais de avaliação; a não consideração do desempenho final do aluno como o foco do processo; e a necessidade de conhecer as singularidades do aluno.

            Nesse modelo, convém destacar a importância da avaliação de diferentes contexto, como a escola e a casa.  Esse tipo de avaliação busca abarcar os principais espaços onde ocorrem forças interativas na aprendizagem das crianças.

            A avaliação do contexto educacional envolve analisar os aspectos filosóficos, dinâmicos e estruturais da instituição e avaliar a ação pedagógica, considerando características do professor, da sala de aula, dos recursos disponíveis, das estratégias metodológicas para o desenvolvimento do currículo e das estratégias avaliativas. O aluno deve ser avaliado em relação ao seu nível de desenvolvimento e suas condições pessoais; e a família deve ser analisada sob as características do ambiente familiar (condições de moradia, cultura e expectativas de futuro) e sob as variáveis relacionadas ao convívio familiar (relações afetivas, qualidade da comunicação, oportunidades de desenvolvimento).

            O processo avaliativo inclusivo deve servir de retroalimentação do processo de ensino-aprendizagem. Ao contrário do que tradicionalmente ocorre, Guthke (apud BEYER, 2006, p.31) defende como parâmetro de balizamento da avaliação a variabilidade individual, ou seja, uma avaliação atual do sujeito comparando com o seu desempenho anterior, em vez de compará-lo ao desempenho do outro. A avaliação calcada apenas sobre o conceito de diferenças comparativas entre os alunos não avalia a potencialidade individual e impede uma compreensão mais analítica das condições cognitivas e socioafetivas da criança, o que traz limitações para a função descritiva e prognóstica da avaliação.

Referindo-se à deficiência mental, Vygotski afirma que ela foi reificada “como uma coisa”, e não como um processo, em seu caráter dinâmico. Enfatiza que é importante conhecer não só que deficiência foi identificada no sujeito. O essencial na avaliação é saber que criança tem determinada deficiência, ou seja, qual o lugar que ocupa essa deficiência no sistema de sua personalidade, que tipo de reorganização acontece a partir dela e como a acriança domina essa deficiência. Isso demonstra a preocupação que existe com a pessoa que está por trás do rótulo e com as variáveis sociais advindas de sua condição.

Nesse sentido, ganham especial relevância os discursos e ações dos professores, porque, em última instância, são eles que, no meio de seus medos, questionamentos, ansiedades, disponibilidades, acolhimentos e possibilidades, assumem os alunos em suas salas de aula. São as práticas pedagógicas aí desenvolvidas que poderão construir ou não no sentido da aquisição do conhecimento por todas as crianças, sejam ditas “normais ou com necessidades educativas especiais”.

Sanches (1996) defende que o diagnóstico educativo, que se constitui na caracterização das aquisições e das dificuldades do aluno, deve ser exaustivo, para que a intervenção vá ao encontro das reais necessidades do aluno.           

            Muitas dúvidas, entre os educadores, pairam sobre o currículo para pessoas com necessidades educacionais especiais. Numa perspectiva inclusiva, para Beyer (2005), o currículo para esses alunos são formulados numa base comum aos demais alunos, já que o princípio da educação inclusiva é não alijar ninguém das condições gerais de progressão escolar. Portanto, não sofre alteração fundamental, mas as características de aprendizagem dos alunos devem ser levadas em conta.

            Coll (1995) menciona que é importante “garantir que os alunos com necessidades educacionais especiais participem de uma programação tão normal quanto possível e tão específica quanto suas necessidades requeiram.” (p.301) Isto implica em dispor de procedimentos e modelos de adequação individualizada do currículo que sirvam para assegurar este equilíbrio.

            No caso da deficiência mental, por exemplo, há limitações importantes no sujeito, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, como também nas habilidades conceituais, sociais e práticas. É importante ressaltar, nesse sentido, a importância da cultura da qual o sujeito faz parte, que pode influenciar oportunidades, motivação e desempenho das atividades adaptativas.

            Na avaliação do comportamento adaptativo do sujeito, devemos considerar como habilidades conceituais importantes, as habilidades do sujeito na sua vida em comunidade, os conceitos de linguagem e habilidades acadêmicas funcionais, além de habilidades que envolvam saúde e segurança. Como habilidades sociais significativas, destacamos a responsabilidade pessoal-social, a interação com as pessoas e com as instituições, a comunicação que estabelece; e como habilidades práticas, ações que envolvam autocuidado, vida doméstica e trabalho.

            É importante que, na avaliação em cotidiano escolar, sejam considerados os seguintes aspectos: Há oportunidades de desenvolvimento físico que incluem coordenação visomotora, habilidades motoras finas e amplas? Há oportunidades de desenvolvimento cognitivo (experiências sensoriais, representação do mundo por imagens e palavras, raciocínio lógico)? São desenvolvidas atividades que promovem o desenvolvimento socioemocional, relacionado à confiança, autonomia, identidade? Como se caracteriza a interação com professores e com colegas de sala? Como é a participação do aluno em situação de decisões educacionais? Quais estratégias o sujeito utiliza na resolução de problemas? Participa das atividades de recreação? Faz escolhas e toma iniciativas? Incorpora preferências pessoais na sua rotina na escola? Usa estratégias de autocontrole?

            Julgamos necessário examinar o desempenho do indivíduo em relação aos outros da mesma faixa etária e em relação ao seu próprio desempenho anterior, avaliando ainda as expectativas e oportunidades da cultura do indivíduo que podem influenciar seu comportamento.

            O crescimento e o desenvolvimento do sujeito dependem da avaliação e das estratégias desenvolvidas em relação às necessidades específicas da pessoa, considerando a congruência sujeito-ambiente. Os fatores sócio-culturais podem ter influência positiva ou negativa no desempenho do sujeito. Em relação especificamente da escola, estão incluídos os materiais disponíveis, o contato com as pessoas em relações mediatizadas, valores e atitudes.

            Falar de avaliação desperta-nos para outra importante temática: o planejamento. Segundo a AAMR (2006), o planejamento deve ser concentrado na pessoa, com ênfase no desenvolvimento de relacionamentos sociais, oferecendo-lhe mais oportunidades de participação na vida da comunidade; e nas preferências, talentos e sonhos do indivíduo, em vez de enfocar as limitações.

            Nesse trabalho, gostaríamos de ilustrar o tema fazendo referência à Resolução CME/THE N⁰ 003 de 15 de abril de 2010, que fixa normas para a Educação Especial na Educação Básica no Sistema Municipal de Ensino de Teresina-Piauí. Nesse documento é assegurada a universalização da educação inclusiva, que possibilita o acesso, a participação e o sucesso de todas as crianças em escolas regulares, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades educacionais.

O Sistema Municipal de Ensino, da cidade de Teresina, deve matricular os alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação em escolas da Educação Básica e ofertar o Atendimento Educacional Especializado – AEE, em interação com a família e a comunidade. A Resolução prevê que os alunos com necessidades educacionais poderão ingressar, a qualquer tempo, na Educação Básica, devendo a escola avaliar suas necessidades e possibilidades, inserindo-o no ano escolar adequado.

Dentre outros aspectos, as escolas públicas e privadas do Sistema Municipal de Ensino devem assegurar, progressivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos flexibilizações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos; metodologias de ensino acessíveis, recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola.

Outra recomendação importante na referida Resolução diz respeito ao Projeto Político-Pedagógico, relativo à Educação Especial, que deve prever e prover temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência mental ou com graves deficiências múltiplas, de forma que possam concluir, em tempo maior, o currículo previsto para os períodos escolares.

De forma específica em relação ao processo avaliativo, consideramos importante o artigo da Resolução que orienta a avaliação do rendimento escolar como contínua, cumulativa e descritiva, devendo levar em consideração as adaptações curriculares necessárias à prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os aspectos básicos de socialização. Orienta ainda que a avaliação descritiva seja transformada em uma nota, considerando as habilidades adquiridas pelo aluno, comparando com a avaliação diagnóstica inicial e as sucessivas avaliações.

Considerações finais

Minimizar a importância das relações sociais e históricas que poderiam explicar as patologias ou dificuldades de aprendizagem, evidenciando apenas o indivíduo (ou a sua família), decorre de uma ideologia neoliberal que analisa e discute os comportamentos e relações humanas de forma particularizada, não contribuindo para o entendimento do homem em sua totalidade.

Através da Teoria Histórico-Cultural, vislumbra-se a possibilidade de superar essa análise reducionista, dicotomizada e fragmentada das relações sociais, uma vez que essa abordagem apreende as relações humanas como produto da forma dos homens produzirem a vida e considera o psiquismo humano individual como produto das relações sociais mais amplas.

Não podemos esquecer que, em um indivíduo, as limitações coexistem com as potencialidades. Um propósito importante ao descrever as limitações é o de desenvolver um perfil aos apoios necessários. Com apoios personalizados apropriados, intermitentes ou duradouros, o funcionamento cotidiano da vida da pessoa melhora significativamente.

Uma avaliação dinâmica permite aos educadores ampliar seu repertório de procedimentos e instrumentos, avaliar as competências reais de seus alunos, valorizar a subjetividade do aluno como critério de avaliação, a oportunidade de perceber os diferentes estilos cognitivos e as múltiplas inteligências e a oportunidade de construir conhecimento pedagógico a partir da própria experiência.

Não podemos negar a tensão que esse modelo de avaliação favorece, principalmente entre professores e o sistema administrativo escolar. Enquanto que os professores tendem a valorizar as especificidades dos alunos, os gestores preocupam-se com números significativos dos grupos, para que possam planejar suas ações. Torna-se necessária, portanto, uma relação dialógica constante no sentido de aproximar objetivos, ressignificar metas e construir, realmente, práticas mais includentes.

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EVALUATION IN CONTEXT: REFLECTIONS IN AN INCLUSIVE SCHOOL HISTORIC-CULTURAL PERSPECTIVE

ABSTRACT

The article refers to a literature on the evaluation and its consequences, in regular school, in consideration of students with special educational needs. As it happens, within an inclusive perspective, the assessment of pupils with special educational needs? What are the consequences of evaluation? It is useful for identification of special educational needs of students and for making pedagogical decisions in ordinary schools? What criteria and parameters should be considered in planning the curriculum? We discussed how to conduct the evaluative act, so that the subject is not reduced to the aspects arising from weak functional aspects of disability, and emphasize evaluation as a pedagogical act that should value the different contexts in which he works and must scale appropriately their potential for growth and resilience in school and life in general.

Keywords: Inclusive School. Historical and cultural theory. Evaluation.