AVALIAÇÃO EM CONTEXTO:
REFLEXÕES PARA A ESCOLA INCLUSIVA NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL
Ludmilla Muniz
Machado – FSA - E-mail: ludmillapsicologia@yahoo.com.br
Maria da Glória
Santos Ferreira – FSA - E-mail: gloria.ferreira@bol.com.br
Patrícia Melo do
Monte – FSA/CIES- E-mail: patriciamelo2000@gmail.com
RESUMO
O
artigo se refere a uma pesquisa bibliográfica sobre a avaliação e seus desdobramentos,
na escola regular, na consideração do aluno com necessidades educacionais
especiais. Como ocorre, dentro de uma perspectiva
inclusiva, a avaliação dos alunos com necessidades educacionais especiais?
Quais os desdobramentos da avaliação realizada? É útil para identificação das
necessidades educacionais especiais dos alunos e para a tomada de decisões
pedagógicas no Ensino Regular? Que critérios e parâmetros devem ser
considerados no planejamento do currículo? Discutimos como conduzir o
ato avaliativo, de forma que o sujeito não seja reduzido aos aspectos aos
aspectos funcionais débeis decorrentes da deficiência, e ressaltamos a
avaliação como um ato pedagógico que deve valorizar os diferentes contextos em
que a criança atua e deve dimensionar devidamente as suas potencialidades para
o crescimento e a superação escolar e na vida em geral.
Palavras-chave: Escola
inclusiva. Teoria Histórico-cultural. Avaliação.
1 Introdução
O presente trabalho refere-se
a uma pesquisa bibliográfica, numa perspectiva histórico-cultural, que objetiva
estabelecer interlocuções entre a Psicologia e a Educação, visando subsidiar os
enfrentamentos de educadores e psicólogos no tocante à avaliação dos alunos em
tempos de educação inclusiva.
Essa discussão é
relevante na medida em que são cada vez mais comuns depoimentos de professores
acerca das dificuldades de seus alunos e das dúvidas sobre a forma “ideal” que
devem avaliá-los. Neste contexto, o psicólogo escolar é requisitado a explicar
os comportamentos dos alunos na escola, a diagnosticar as queixas escolares e a
orientar os professores na avaliação dos alunos.
É muito comum, nos âmbitos
da Psicologia e da Educação, deparar-nos com situações que, na análise das
ações humanas, é favorecido um conhecimento que se limita às histórias de vida
particulares, procurando nos indivíduos as razões por suas dificuldades.
Algumas autoras, como Machado (2000), Meira (2000, 2003), Facci (2004), apresentam
críticas contundentes a estas práticas particularizadas dos problemas de
escolarização, demonstrando, com muita pertinência, que a origem dos problemas
escolares é social e que assim deve ser considerada.
Partindo dos pressupostos
da Teoria Histórico-Cultural, entendemos que a Psicologia tem muito a contribuir nessa discussão, no sentido de
que pode ampliar no indivíduo a compreensão de seus limites e de suas
possibilidades em relação à busca de soluções para os problemas enfrentados na
escola. Além disso, a Psicologia pode oferecer subsídios para que os educadores
possam melhor conduzir o processo de desenvolvimento das crianças pela
apropriação, gradativa, de mediadores culturais e pela possibilidade de
refletirem e terem consciência sobre o que são e o porque são e de superarem
essa condição.
Este artigo trata,
portanto, da avaliação e de seus desdobramentos na consideração do aluno com
necessidades educacionais especiais. As questões
norteadoras dessa pesquisa são: Como ocorre, dentro de uma perspectiva
inclusiva, a avaliação dos alunos com necessidades educacionais especiais?
Quais os desdobramentos da avaliação realizada? É útil para identificação das
necessidades educacionais especiais dos alunos e para a tomada de decisões
pedagógicas no Ensino Regular?
Discutimos como
conduzir o ato avaliativo, de forma que o sujeito não seja reduzido aos
aspectos aos aspectos funcionais débeis decorrentes da deficiência, e
ressaltamos a avaliação como um ato pedagógico que deve valorizar os diferentes
contextos em que a criança atua e deve dimensionar devidamente as suas potencialidades
para o crescimento e a superação escolar e na vida em geral.
2 Contribuições da Teoria Histórico-Cultural à
Escola Inclusiva
A avaliação
do aluno parece se constituir numa das questões mais contraditórias no modelo
educacional vigente, e modelos que visam a ultrapassá-lo, muitas vezes,
mostram-se nada inclusivos. Nesse tópico, discutiremos aspectos relevantes da Teoria Histórico-cultural, embasados,
sobretudo, em Vygotski (1987) e González Rey (1995, 2008), que ampliam as
possibilidades do ato avaliativo, considerando as especificidades do sujeito
com necessidades educacionais especiais e de seu processo de aprendizagem e de
desenvolvimento.
2.1 A aprendizagem escolar e o sujeito que aprende:
uma análise sob a perspectiva da Teoria Histórico-Cultural
Segundo Pérez Gómez (2001), a função educativa da escola
consiste em oferecer ao indivíduo a possibilidade de identificar e entender o
valor e o sentido dos influxos, explícitos ou latentes, presentes em seu
processo de seu desenvolvimento, como conseqüência de sua participação na
complexa vida cultural de sua comunidade.
Nesse
sentido, o autor ressalta que a escola
[...] ignora as peculiaridades e as
diferenças do desenvolvimento individual e cultural, impondo a aquisição
homogênea, a maioria das vezes sem sentido, dos conteúdos perenes da
humanidade, como também esquece ou despreza em geral os processos, as
contradições e os conflitos na história do pensar e do fazer, e restringe o
objetivo do ensino ao conhecimento, desatendendo, assim, o amplo território das
intuições, das emoções e das sensibilidades, assim como as exigências
contemporâneas das mudanças radicais e vertiginosas no panorama social. (PÉREZ
GÓMEZ, 2001, p. 76)
Nesse excerto, fica evidente a crítica que o autor dirige
à escola por representar, de forma caricatural, os valores da Modernidade,
fundamentados nos ideais positivistas da ciência. Nesse modelo, a razão passa a
ser instrumento privilegiado do ser humano e busca-se a ordem, o procedimento
perfeito, lógico e objetivo da produção de conhecimento científico. A crítica
se estende também a não consideração das individualidades e às tentativas de
padronização.
Vygotski (1987), numa perspectiva histórico-cultural,
ressaltou o papel ativo do homem e da cultura, afirmando que o homem constitui
cultura ao mesmo tempo em que é constituído por ela. O autor afirma que o
desenvolvimento humano encontra sustentação nos processos biológicos, no
crescimento e na maturação orgânica, mas não se limita a eles. Ele também
considera o desenvolvimento um processo complexo, em que o biológico e o
cultural interagem e se constituem mutuamente, formando uma unidade.
Conceber o homem, tal como o autor, significa entendê-lo
como sujeito múltiplo, polissêmico, dinâmico, contraditório, histórico, social.
Requer ainda que o percebamos como um sujeito de sentimentos, pensamentos e
vontade, historicamente constituídos em seu contexto ideológico, psicológico e
cultural, descartando-se, assim, a idéia de natureza humana universal.
Sobre a aprendizagem, Vygotski a define como atividade
biológica, psíquica, histórica e social de apropriação da cultura acumulada
pelas gerações humanas (CARVALHO E IBIAPINA, 2009). Ao abordar as relações
entre desenvolvimento e aprendizagem, elabora o conceito de zona de
desenvolvimento proximal, descrevendo dois níveis de desenvolvimento: o real,
referente a ciclos de desenvolvimento já completados, e o potencial, nível que
pode ser alcançado por meio da interação com sujeitos mais experientes.
Nessa concepção, promover o desenvolvimento é favorecer
situações de aprendizagem, reconhecendo o que já foi alcançado e investindo nas
etapas seguintes. González Rey (1995), em relação à aprendizagem, aborda
notadamente os aspectos subjetivos inerentes a esse processo. Marca a
importância da relação emocional entre os sujeitos, em seu processo de
comunicação, e defende a necessidade desse tipo de relação, ou seja, o Outro
precisa ser alguém significativo, para que se constitua como fonte de
desenvolvimento.
González Rey (2008) analisa o cotidiano escolar e afirma
que o afeto, o diálogo, a aceitação do outro em sua diversidade foram
desconsiderados por muito tempo no contexto escolar. Embora se reconheça o
aluno como um indivíduo carregado de emoções, de experiências sociais, de
realizações e frustrações, ele não é tratado como tal. Para esse autor, a
aquisição de conhecimentos é apenas um aspecto da educação, que, na realidade,
deve ter como objetivo maior promover o desenvolvimento do aluno enquanto
sujeito, ou seja,
O
crescimento da pessoa no processo educativo se caracteriza pelo desenvolvimento
de sua auto-estima, de sua segurança emocional, seus interesses etc., assim
como de sua capacidade para comunicar-se com os outros, aspectos essenciais
para que a própria aprendizagem se caracterize como uma função estreitamente
vinculada à experiência do escolar e a seus interesses. (GONZÁLEZ REY, 1995,
p.2)
Amaral e Martínez (2006) ressaltam a participação ativa,
intencional, consciente e interativa do sujeito, como necessária a uma
aprendizagem efetiva e corroboram a importância do Outro, que intencionalmente
se propõe a ensinar, na definição das características do processo de
aprendizagem.
2.2 A
Inclusão na Escola Regular
A escola, como instituição de educação formal, pautou-se sempre pelo
estabelecimento de uniformidades, visível com o agrupamento de alunos, baseado
em critérios de idade, níveis de desempenho escolar, etc. A proposta de uma
escola inclusiva rompe com essas concepções e práticas,
e se coloca como escola acolhedora dos alunos, em suas singularidades, cujo
alvo maior é a dissipação das barreiras para uma aprendizagem efetiva.
Impõe-se como condição necessária ao ensino
inclusivo a individualização do ensino, que implica em individualização dos
alvos, com uma proposta de avaliação dos alunos com suficiente flexibilização
para promover sua continuidade e progressão escolar. Ensino inclusivo implica
ainda em individualização da didática, sendo desenvolvidos procedimentos
específicos, considerando o ritmo e o nível de aprendizagem do aluno; e a individualização
do processo avaliativo.
2.3 Avaliação contextual: uma perspectiva inclusiva
Segundo Cardinet (apud CONDEMARÍN; MEDINA, 2005),
avaliação é uma atividade que permite regular as aprendizagens, ou seja,
compreendê-las, retroalimentá-las e melhorar os processos envolvidos nela. Mais
do que medir ou julgar uma experiência de aprendizagem, permite intervir a
tempo para assegurar que as estratégias e os meios utilizados respondam aos
objetivos propostos, às características dos alunos e ao contexto no qual ocorre
a aprendizagem, para que a experiência seja bem-sucedida.
Tierney (1998) afirma que o método mais produtivo de
avaliação consiste na observação direta das atividades diárias do aluno,
discriminando suas habilidades em uma situação natural de interação com os
outros e com o objeto de conhecimento.
Numa perspectiva atual, ressalta-se a necessidade do
ensino de construir/avaliar competências, mais do que destrezas ou
conhecimentos isolados. Segundo Perrenoud (apud CONDEMARÍN; MEDINA 2005), uma competência
é definida como a capacidade de atuar de forma eficaz dentro de uma situação
determinada, apoiando-se nos conhecimentos adquiridos e em outros recursos
cognitivos. Uma competência integra um conjunto de aptidões, conhecimentos,
gestos, posturas, palavras que se inscrevem dentro de um contexto que lhe dá
sentido. Assim, o desenvolvimento de competências requer situações complexas
ligadas às práticas sociais dos alunos e ao enfrentamento de situações
problemáticas.
É importante ainda
considerar a avaliação como processo multidimensional, portanto, devendo ser
considerada em diversos planos, o que implica na utilização de várias
estratégias avaliativas e na valorização de múltiplas inteligências e estilos
cognitivos. Feuerstein (1980), fundamentado em Vygotski, propõe uma avaliação
dinâmica, que leve também em consideração a zona de desenvolvimento próximo.
Esse conceito destaca as funções cognitivas em processo de maturação e permite
antecipar até onde o sujeito pode avançar na solução de problemas mais
complexos, quando é apoiada por uma mediação eficiente. A zona de
desenvolvimento próximo se modifica à medida em que o sujeito adquire novas
habilidades.
Uma mediação eficiente,
segundo Feuerstein (1980), requer uma pessoa mais experiente que se interpõe
entre o sujeito e o objeto de conhecimento, desafiando-lhe com novos modelos,
fazendo sugestões, formulando questões, estimulando a realização cooperativa da
tarefa, a fim de que atinja níveis maiores de aprendizagem. Outra contribuição
teórica relevante de Feuerstein consiste na caracterização do ato mental como
um processo que consta de três fases: entrada, elaboração e saída da
informação. Dessa forma, a avaliação inclui o entendimento de como o sujeito
adquire a informação, processa-a e a comunica. Os pontos fortes e os de
fragilidade devem ser o foco de observação.
De forma semelhante, Lunt (apud BEYER, 2005) propõe uma
avaliação dinâmica e que leva em conta o conceito vygotskiano de zona de
desenvolvimento próximo; a crítica à pressuposição de que as habilidades
humanas sejam fixas e mensuráveis, desenvolvendo de maneira regular e
previsível; o interesse em conhecer o ambiente socioafetivo da criança,
buscando formas interativas e contextuais de avaliação; a não consideração do
desempenho final do aluno como o foco do processo; e a necessidade de conhecer
as singularidades do aluno.
Nesse modelo, convém destacar a importância da avaliação
de diferentes contexto, como a escola e a casa.
Esse tipo de avaliação busca abarcar os principais espaços onde ocorrem
forças interativas na aprendizagem das crianças.
A avaliação do contexto educacional envolve analisar os
aspectos filosóficos, dinâmicos e estruturais da instituição e avaliar a ação
pedagógica, considerando características do professor, da sala de aula, dos
recursos disponíveis, das estratégias metodológicas para o desenvolvimento do
currículo e das estratégias avaliativas. O aluno deve ser avaliado em relação
ao seu nível de desenvolvimento e suas condições pessoais; e a família deve ser
analisada sob as características do ambiente familiar (condições de moradia,
cultura e expectativas de futuro) e sob as variáveis relacionadas ao convívio
familiar (relações afetivas, qualidade da comunicação, oportunidades de
desenvolvimento).
O processo avaliativo inclusivo deve servir de
retroalimentação do processo de ensino-aprendizagem. Ao contrário do que
tradicionalmente ocorre, Guthke (apud BEYER, 2006, p.31) defende como parâmetro
de balizamento da avaliação a variabilidade individual, ou seja, uma avaliação
atual do sujeito comparando com o seu desempenho anterior, em vez de compará-lo
ao desempenho do outro. A avaliação calcada apenas sobre
o conceito de diferenças comparativas entre os alunos não avalia a
potencialidade individual e impede uma compreensão mais analítica das condições
cognitivas e socioafetivas da criança, o que traz limitações para a função
descritiva e prognóstica da avaliação.
Referindo-se
à deficiência mental, Vygotski afirma que ela foi reificada “como uma coisa”, e
não como um processo, em seu caráter dinâmico. Enfatiza que é importante
conhecer não só que deficiência foi identificada no sujeito. O essencial na
avaliação é saber que criança tem determinada deficiência, ou seja, qual o
lugar que ocupa essa deficiência no sistema de sua personalidade, que tipo de
reorganização acontece a partir dela e como a acriança domina essa deficiência.
Isso demonstra a preocupação que existe com a pessoa que está por trás do
rótulo e com as variáveis sociais advindas de sua condição.
Nesse sentido,
ganham especial relevância os discursos e ações dos professores, porque, em
última instância, são eles que, no meio de seus medos, questionamentos,
ansiedades, disponibilidades, acolhimentos e possibilidades, assumem os alunos
em suas salas de aula. São as práticas pedagógicas aí desenvolvidas que poderão
construir ou não no sentido da aquisição do conhecimento por todas as crianças,
sejam ditas “normais ou com necessidades educativas especiais”.
Sanches
(1996) defende que o diagnóstico educativo, que se constitui na caracterização
das aquisições e das dificuldades do aluno, deve ser exaustivo, para que a
intervenção vá ao encontro das reais necessidades do aluno.
Muitas dúvidas, entre os educadores, pairam sobre o
currículo para pessoas com necessidades educacionais especiais. Numa
perspectiva inclusiva, para Beyer (2005), o currículo para esses alunos são
formulados numa base comum aos demais alunos, já que o princípio da educação
inclusiva é não alijar ninguém das condições gerais de progressão escolar.
Portanto, não sofre alteração fundamental, mas as características de
aprendizagem dos alunos devem ser levadas em conta.
Coll (1995) menciona que é importante “garantir que os
alunos com necessidades educacionais especiais participem de uma programação
tão normal quanto possível e tão específica quanto suas necessidades
requeiram.” (p.301) Isto implica em dispor de procedimentos e modelos de
adequação individualizada do currículo que sirvam para assegurar este
equilíbrio.
No caso da deficiência mental, por exemplo, há limitações importantes no sujeito, tanto no
funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, como também nas
habilidades conceituais, sociais e práticas. É importante ressaltar, nesse
sentido, a importância da cultura da qual o sujeito faz parte, que pode
influenciar oportunidades, motivação e desempenho das atividades adaptativas.
Na avaliação do
comportamento adaptativo do sujeito, devemos considerar como habilidades
conceituais importantes, as habilidades do sujeito na sua vida em comunidade,
os conceitos de linguagem e habilidades acadêmicas funcionais, além de
habilidades que envolvam saúde e segurança. Como habilidades sociais
significativas, destacamos a responsabilidade pessoal-social, a interação com
as pessoas e com as instituições, a comunicação que estabelece; e como
habilidades práticas, ações que envolvam autocuidado, vida doméstica e trabalho.
É importante que, na
avaliação em cotidiano escolar, sejam considerados os seguintes aspectos: Há
oportunidades de desenvolvimento físico que incluem coordenação visomotora,
habilidades motoras finas e amplas? Há oportunidades de desenvolvimento
cognitivo (experiências sensoriais, representação do mundo por imagens e
palavras, raciocínio lógico)? São desenvolvidas atividades que promovem o
desenvolvimento socioemocional, relacionado à confiança, autonomia, identidade?
Como se caracteriza a interação com professores e com colegas de sala? Como é a
participação do aluno em situação de decisões educacionais? Quais estratégias o
sujeito utiliza na resolução de problemas? Participa das atividades de
recreação? Faz escolhas e toma iniciativas? Incorpora preferências pessoais na
sua rotina na escola? Usa estratégias de autocontrole?
Julgamos necessário
examinar o desempenho do indivíduo em relação aos outros da mesma faixa etária
e em relação ao seu próprio desempenho anterior, avaliando ainda as expectativas
e oportunidades da cultura do indivíduo que podem influenciar seu
comportamento.
O crescimento e o
desenvolvimento do sujeito dependem da avaliação e das estratégias
desenvolvidas em relação às necessidades específicas da pessoa, considerando a
congruência sujeito-ambiente. Os fatores sócio-culturais podem ter influência
positiva ou negativa no desempenho do sujeito. Em relação especificamente da
escola, estão incluídos os materiais disponíveis, o contato com as pessoas em
relações mediatizadas, valores e atitudes.
Falar de avaliação
desperta-nos para outra importante temática: o planejamento. Segundo a AAMR
(2006), o planejamento deve ser concentrado na pessoa, com ênfase no
desenvolvimento de relacionamentos sociais, oferecendo-lhe mais oportunidades
de participação na vida da comunidade; e nas preferências, talentos e sonhos do
indivíduo, em vez de enfocar as limitações.
Nesse
trabalho, gostaríamos de ilustrar o tema fazendo referência à Resolução CME/THE
N⁰ 003 de 15 de abril de 2010, que fixa
normas para a Educação Especial na Educação Básica no Sistema Municipal de
Ensino de Teresina-Piauí. Nesse documento é assegurada a universalização da
educação inclusiva, que possibilita o acesso, a participação e o sucesso de
todas as crianças em escolas regulares, respeitando suas diferenças e atendendo
suas necessidades educacionais.
O Sistema Municipal de
Ensino, da cidade de Teresina, deve matricular os alunos com deficiência, com
transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação em escolas
da Educação Básica e ofertar o Atendimento Educacional Especializado – AEE, em
interação com a família e a comunidade. A Resolução prevê que os alunos com
necessidades educacionais poderão ingressar, a qualquer tempo, na Educação
Básica, devendo a escola avaliar suas necessidades e possibilidades,
inserindo-o no ano escolar adequado.
Dentre outros aspectos,
as escolas públicas e privadas do Sistema Municipal de Ensino devem assegurar,
progressivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos flexibilizações
curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos
básicos; metodologias de ensino acessíveis, recursos didáticos diferenciados e
processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da
escola.
Outra recomendação
importante na referida Resolução diz respeito ao Projeto Político-Pedagógico,
relativo à Educação Especial, que deve prever e prover temporalidade flexível
do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos
com deficiência mental ou com graves deficiências múltiplas, de forma que
possam concluir, em tempo maior, o currículo previsto para os períodos
escolares.
De forma específica em
relação ao processo avaliativo, consideramos importante o artigo da Resolução
que orienta a avaliação do rendimento escolar como contínua, cumulativa e
descritiva, devendo levar em consideração as adaptações curriculares
necessárias à prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os
aspectos básicos de socialização. Orienta ainda que a avaliação descritiva seja
transformada em uma nota, considerando as habilidades adquiridas pelo aluno,
comparando com a avaliação diagnóstica inicial e as sucessivas avaliações.
Considerações finais
Minimizar a importância
das relações sociais e históricas que poderiam explicar as patologias ou
dificuldades de aprendizagem, evidenciando apenas o indivíduo (ou a sua
família), decorre de uma ideologia neoliberal que analisa e discute os
comportamentos e relações humanas de forma particularizada, não contribuindo para
o entendimento do homem em sua totalidade.
Através da Teoria
Histórico-Cultural, vislumbra-se a possibilidade de superar essa análise
reducionista, dicotomizada e fragmentada das relações sociais, uma vez que essa
abordagem apreende as relações humanas como produto da forma dos homens
produzirem a vida e considera o psiquismo humano individual como produto das relações
sociais mais amplas.
Não podemos
esquecer que, em um indivíduo, as limitações coexistem com as potencialidades.
Um propósito importante ao descrever as limitações é o de desenvolver um perfil
aos apoios necessários. Com apoios personalizados apropriados, intermitentes ou
duradouros, o funcionamento cotidiano da vida da pessoa melhora
significativamente.
Uma avaliação dinâmica permite aos educadores
ampliar seu repertório de procedimentos e instrumentos, avaliar as competências
reais de seus alunos, valorizar a subjetividade do aluno como critério de
avaliação, a oportunidade de perceber os diferentes estilos cognitivos e as
múltiplas inteligências e a oportunidade de construir conhecimento pedagógico a
partir da própria experiência.
Não podemos negar a tensão que esse modelo de
avaliação favorece, principalmente entre professores e o sistema administrativo
escolar. Enquanto que os professores tendem a valorizar as especificidades dos
alunos, os gestores preocupam-se com números significativos dos grupos, para
que possam planejar suas ações. Torna-se necessária, portanto, uma relação
dialógica constante no sentido de aproximar objetivos, ressignificar metas e
construir, realmente, práticas mais includentes.
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EVALUATION IN CONTEXT: REFLECTIONS IN AN INCLUSIVE
SCHOOL HISTORIC-CULTURAL PERSPECTIVE
ABSTRACT
ABSTRACT
The article refers to a literature on the evaluation and its consequences, in regular school, in consideration of students with special educational needs. As it happens, within an inclusive perspective, the assessment of pupils with special educational needs? What are the consequences of evaluation? It is useful for identification of special educational needs of students and for making pedagogical decisions in ordinary schools? What criteria and parameters should be considered in planning the curriculum? We discussed how to conduct the evaluative act, so that the subject is not reduced to the aspects arising from weak functional aspects of disability, and emphasize evaluation as a pedagogical act that should value the different contexts in which he works and must scale appropriately their potential for growth and resilience in school and life in general.
Keywords: Inclusive School. Historical and cultural theory. Evaluation.
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