REFLEXÕES SOBRE A AVALIAÇÃO NA ESCOLA INCLUSIVA
REFLECTIONS ON THE EVALUATION
IN THE INCLUSIVE SCHOOL
Ludmilla
Muniz Machado* – FSA - E-mail: ludmillapsicologia@yahoo.com.br
Francisca
de Jesus Monteiro* – FSA- E-mail: franmonteiro.psic@hotmail.com
Maria
da Glória Santos Ferreira* – FSA- E-mail: gloria.ferreira@bol.com.br
Maria
do Socorro Cardoso Soares Mendonça* – FSA- E-mail: socorromendoncaibt@bol.com.br
Teresinha
de Sousa Lopes* – FSA- E-mail: teteslopes@gmail.com
Orientadora:
Prof.ª Ms. Patrícia Melo do Monte** – FSA - E-mail: patriciamelo2000@gmail.com
RESUMO
A
partir de uma revisão histórica da Educação Especial versus Educação Inclusiva, percebe-se que este foi um processo
lento e gradativo, evoluindo da integração para a inclusão propriamente dita.
Esta transição deu-se por diversos fatores, desde pressões internacionais para
consolidar a Declaração de Salamanca, como a sensibilização de teóricos da área
e sua crescente produção científica. Mas, mesmo assim, ainda permanece a lacuna
no tocante à avaliação do aprendizado da pessoa com necessidade educacional
especial (PNEE). Este trabalho, portanto, tem como finalidade ampliar a
discussão acerca dos Parâmetros Curriculares de Avaliação na Educação Inclusiva,
ressaltando o entendimento da singularidade
do sujeito que aprende e propondo maior flexibilidade de métodos e objetivos de
ensino. Considerando os pensamentos de González Rey (2008), Mitjáns
Martínez (1997), Vigotski (1999), dentre outros autores, apresentamos uma
proposta de revisão metodológica do processo de avaliação da aprendizagem,
visto que a necessidade é de compreender o aluno como um sujeito ativo,
reflexivo e emocional. Refletimos sobre uma mudança de paradigma em que permita
um processo de avaliação não quantitativo, mas qualitativo em vistas a considerar
o desenvolvimento integral do aluno. Discutimos como conduzir o ato avaliativo,
de forma que o sujeito não seja reduzido aos aspectos funcionais débeis
decorrentes da deficiência. Ressaltamos a avaliação como um ato pedagógico que
deve valorizar os diferentes contextos em que a criança atua, dimensionando
devidamente suas potencialidades para seu crescimento e superação. Portanto, concluímos
que se faz necessário revisar objetivos no processo de ensino-aprendizagem,
tomando como base a especificidade dos sujeitos.
Palavras-chave: Inclusão.
Avaliação. Aprendizagem. Psicologia.
ABSTRACT
This
article has the purpose of raising the discussion about the curricular
parameters of evaluation in inclusive education. Starting with a historical
review of special education versus inclusive education one can notice that it
was a slow and gradual process that aimed towards a development from
integration to inclusion itself. This transition came about through several
factors ranging from international pressure for applying the Salamanca
Statement to sensitization of theorists from that area and their growing scientific
production. However, there still remains a gap in the learning evaluation of
pupils with special educational needs (PSEN). This paper therefore aims
to expand discussion about the Curriculum Assessment
in Inclusive Education, emphasizing
the understanding of the uniqueness of the subject learning and proposing greater
flexibility in teaching methods and goals. Thats why, by considering the ideas
of González Rey (2008), Mitjáns Martínez (1997), and Vygotsky (1999), among
other authors, we present a proposal of methodological revision of the process of
learning evaluation. We understand that there is a need to see the student as
an active, reflexive and emotional subject who is comprised in his or her own
learning process. We reflect upon a paradigm shift in which it is envision able
a qualitative evaluation process, in place of a quantitative one, so it is
possible to take into account a comprehensive development of the student. We
discussed how to conduct the evaluative act, so that the subject is not reduced
to weak functional aspects from disability. We emphasize the evaluation as a
pedagogical act that should appreciate the different contexts in which the
child acts, properly sizing their potential for growth and overcoming. So, we
conclude that it is then necessary to revise objectives in the process of
teaching-learning, having as base the specificity of the subjects.
Keywords: Inclusion.
Evaluation. Learning. Psychology.
1.
INTRODUÇÃO
Pensar
educação na escola inclusiva exige dos profissionais envolvidos conhecimentos, novas
competências, criatividade e inovação, num esforço de experimentação de erros e
acertos. Tais mudanças de concepções, então, englobariam tanto o plano teórico
quanto o prático. A inclusão traz como uma das principais
barreiras o fato do processo educativo tradicional ser cristalizado, direcionado
a um grupo de alunos, que tem de atingir objetivos predeterminados. E os que não se adequam a este padrão são considerados problema,
exigindo dos agentes de ensino mudanças significativas na representação
da escola e do processo ensino-aprendizagem.
A ideia de inclusão
implica em redesenhar a instituição escolar com o objetivo de criar condições
para a aprendizagem e o desenvolvimento de todos os alunos. Nesta perspectiva,
temos a representação da escola como um sistema social complexo e necessário ao
favorecimento do processo de inclusão.
Perpassar o
contexto educacional vivenciado hoje significa se defrontar com importantes
debates sobre a inclusão escolar. O tema torna-se ainda mais complexo ao
relacioná-lo às políticas educacionais, à situação de escolarização no país e
ao caráter excludente da sociedade contemporânea. Juntos, esses elementos
trazem relevâncias às discussões acerca da temática, principalmente no tocante
às condições que podem favorecê-la e torná-la viável.
Tempos atrás, a
educação inclusiva era entendida como: levar as crianças às classes comuns sem
o acompanhamento do professor especializado; ignorar as necessidades
específicas da criança; fazer as crianças seguirem um processo único de
desenvolvimento, ao mesmo tempo e para todas as idades; extinguir o atendimento
de educação especial; esperar que os professores de classe regular ensinem as
crianças com necessidades especiais sem um suporte técnico. Muitas vezes, o
processo de inclusão era entendido somente como uma adequação do espaço físico de
forma a garantir a acessibilidade.
Um sistema educacional
que realmente inclui as crianças baseia-se no princípio de que todas conseguem
aprender, oferece classes regulares adequadas à idade da criança, oferece
programas educativos adequados, trabalha com um currículo relevante às
necessidades do aluno, leva os professores a estabelecer formas criativas de
atuação e propicia um atendimento integrado ao professor de classe comum.
Anache
(2007), em seu ensaio sobre os desafios advindos da inclusão, acrescenta que,
para que haja uma educação voltada para o diferente é necessário um amplo
processo de construção e reconstrução do conhecimento em uma sociedade
democrática. Incluem-se aqui os valores, ideias, percepções, interesses,
capacidades, estilos cognitivos e aprendizagens vivenciados pelas pessoas em interação. São
nesses momentos de interações que se evidenciam, também, o preconceito e a
discriminação, mais especificamente no ambiente escolar.
É
exatamente a partir da introdução da escola nas discussões que o tema adquire
contornos preocupantes. Sabe-se quem é o aluno a ser incluído? Que tipo de
classe ele vai frequentar? Que programas educacionais ele vai enfrentar? Quem
são e como atuam os profissionais que ele vai encontrar? Está a escola regular
preparada, ou em busca de propiciar o que garantem as Diretrizes Nacionais para
a Educação Especial na Educação Básica? A autora informa que:
A política de
inclusão de alunos que apresentam necessidades especiais na rede regular de
ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos demais
educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como
desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo
suas necessidades. (...) O respeito e a valorização da diversidade dos alunos
exigem que a escola defina sua responsabilidade no estabelecimento de relações
que possibilitem a criação de espaços inclusivos, bem como procure superar a
produção, pela própria escola, de necessidades especiais (ANACHE,
2007, p. 20).
Mitjáns
Martínez (2007) reflete sobre a inclusão no campo educacional e nos alerta para
uma visão restrita da magnitude das mudanças a serem promovidas na escola,
tendo em vista a inclusão escolar e as necessidades educacionais específicas
dos alunos. Ela cita o trabalho no sentido de assegurar a
subjetividade social da escola, que se expressa
através das concepções, sentidos, crenças e valores, como sendo o maior desafio
para a efetivação da inclusão escolar. As reflexões apresentadas por essa
autora nos levam a perceber a necessidade do trabalho da Psicologia Escolar
para além do processo de ensino-aprendizagem, abarcando a importante
dimensão socioinstitucional do espaço escolar.
É somente a partir desse
olhar, focando os reais significados do pensar de toda a instituição escolar
sobre a inclusão, que outras mudanças se farão reconhecidamente necessárias e
importantes. Cita-se aqui a necessidade de mudanças na estrutura física da
escola, entre outras, mas principalmente de adaptações curriculares que façam
cumprir as proposições contidas nas Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica.
Um dos
principais componentes do currículo escolar é a avaliação da aprendizagem.
Segundo Ferreira (2009), por ser uma prática complexa, caracteriza-se como um
dos momentos mais difíceis do trabalho docente ao envolver procedimentos que
requerem uma ação conjunta de todos que, direta ou indiretamente, a ela estão
ligados. A avaliação deve indicar os caminhos a percorrer para um melhor
processo ensino-aprendizagem, embora ainda se encontre muitas vezes
dicotomizada, em momentos estanques, sem retorno imediato para a continuidade
dessa missão.
Todo
processo avaliativo tem por intenção observar o aprendiz, analisar e
compreender suas estratégias de aprendizagens e tomar decisões pedagógicas
favoráveis à continuidade do processo (HOFFMANN, 2007). A referida autora, que
já defende o uso de procedimentos em avaliação mais abrangentes, também nos
coloca que o processo avaliativo é de caráter singular aos estudantes e é
preciso refletir sobre esses procedimentos, pois suas práticas excludentes ou
includentes afetarão seriamente esses sujeitos.
E como se dá a
avaliação em contexto de inclusão? O objetivo maior
deste artigo é realizar estudos bibliográficos que propiciem a reflexão com
vistas à ação modificadora - de professores, de
agentes escolares, de familiares e da sociedade - do processo de avaliação na
escola regular, que já se encontra em fase de inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais, de acordo com a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica.
Essa discussão é
relevante na medida em que são cada vez mais comuns depoimentos de professores
acerca das dificuldades de seus alunos e das dúvidas sobre a forma “ideal” que
devem avaliá-los. Face ao apresentado, no contexto da educação inclusiva,
permanece a lacuna no que tange ao processo de avaliação. Portanto, voltamos a
reforçar a necessidade da elaboração de ações e estratégias que visem a
mudanças na forma de perceber o desempenho escolar dos sujeitos.
Partindo dos
pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, entendemos que a Psicologia tem
muito a contribuir nessa discussão, no sentido de que pode ampliar no indivíduo
a compreensão de seus limites e de suas possibilidades em relação à busca de
soluções para os problemas enfrentados na escola. Além disso, a Psicologia pode
oferecer subsídios para que os educadores possam melhor conduzir o processo de
desenvolvimento das crianças pela apropriação, gradativa, de mediadores
culturais e pela possibilidade de refletirem e terem consciência sobre o que
são, por que são e como superar essa condição.
Este artigo trata,
portanto, da avaliação e de seus desdobramentos na consideração do aluno com
necessidades educacionais especiais. As questões norteadoras dessa pesquisa
são: Como ocorre, dentro de uma perspectiva inclusiva, a avaliação dos alunos
com necessidades educacionais especiais? Quais os desdobramentos da avaliação
realizada? É útil para identificação das necessidades educacionais especiais
dos alunos e para a tomada de decisões pedagógicas no Ensino Regular?
2.
ALUNOS
COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR
A
compreensão dos aspectos subjetivos e sociais dos alunos tem sido deixada de
lado na medida em que é dada importância apenas aos aspectos
cognitivo-intelectuais da aprendizagem. Na escola atual, há pouco espaço para
reflexão por parte do aluno, dificultando ainda mais o diálogo entre este e o
professor e, consequentemente, minimizando as possibilidades da construção de
novos conhecimentos.
É importante entender a aprendizagem como um processo no qual a
reflexão e a produção de ideias são essenciais, o que só se torna possível com
o envolvimento emocional do aluno. Assim, o conhecimento não pode ser visto
como algo despersonalizado, uma vez que o sujeito irá agregar suas experiências
pessoais ao processo de aprender.
O caráter singular da aprendizagem vai nos obrigar a pensar em
nossas práticas pedagógicas sobre os aspectos que propiciam o posicionamento do
aluno como sujeito da aprendizagem (GONZÁLEZ REY, 2008, p.38). Nesse sentido, a
própria avaliação do aluno apresentará um caráter dialógico, assim como também apresentariam
a exposição dos conteúdos e os trabalhos em sala de aula.
Além de
considerar o aluno no processo de aprendizagem, outra questão ganha
importância: a inclusão, no ensino regular, de alunos com necessidades
educacionais especiais. “O ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos
[...] em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos
alunos são satisfeitas.” (KARAGIANNIS; STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 21)
Para isso, as redes de apoio (coordenação de equipes e
indivíduos), as consultas cooperativas e
trabalhos em equipe (várias
especialidades trabalhando juntas no planejamento e implementação de
atividades), além da aprendizagem
cooperativa (criar condições para a aprendizagem em sala de aula) são
componentes práticos indispensáveis no ensino inclusivo.
Outro aspecto
importante sobre o tema da inclusão é a avaliação de alunos com deficiências
importantes na escola regular. Isto requer instrumentos, técnicas e
equipamentos especializados, a fim de servir adequadamente a todos os alunos. Todos os alunos, com ou sem
deficiência, devem ser avaliados de acordo com sua capacidade e habilidades
apresentadas. Existe, no ensino atual, uma padronização dessas habilidades, em
que o aluno deve atingir determinado nível, previsto no currículo. O sujeito
com necessidade educacional especial que entra na escola regular deve ter uma
avaliação que esteja de acordo com a sua condição. Ele precisa ser respeitado
na sua diferença, tendo sempre em vista o desenvolvimento de seu potencial.
2.1 O SUJEITO QUE
APRENDE
Infelizmente
nossa realidade ainda é bem diferente do que foi apontado. Tunes; Bartholo
(2008) afirmam que a escola de hoje é um espaço de rivalidades. A escola
instituiu a ideia de aluno como um ser em preparação para a vida; e para tanto,
criou um currículo padronizado, seriado, baseado em pré-requisitos e linearmente
organizado, o que forja e oficializa uma estrutura padrão do desenvolvimento
intelectual. Nesse modelo, não há espaço para um ser ativo, reflexivo e
emocional; não são consideradas as experiências vivenciais e principalmente a
subjetividade.
A
aprendizagem tem, sem dúvidas, um caráter interdisciplinar, e a psicologia tem
feito importantes contribuições teóricas nesse campo. O behaviorismo e as
teorias cognitivistas são abordagens que foram alicerçadas no positivismo,
epistemologia dominante no século XIX e parte do século XX. Tais teorias deram
ênfase a aspectos cognitivo-intelectuais da aprendizagem, ou seja, avaliaram os
resultados de capacidades intelectuais e a operacionalização com sistemas de
informação. Nessa visão, resumidamente, pode-se dizer que aprender seria
resultado de uma construção de conhecimento a partir de uma série de evidências
observáveis.
A crítica que se faz a estas teorias seria pelo fato de
terem desconsiderado a compreensão dos aspectos subjetivos e sociais como sendo
bastante relevantes no processo de aprender. Segundo González Rey (2008), a
aprendizagem tem uma dimensão subjetiva e é singular ao sujeito que aprende. E
é sobre esta dimensão subjetiva que este trabalho discorre.
No ensino escolar, comumente predomina uma visão de aprendizagem
como uma reprodução, dissociada do desenvolvimento humano e representada por
uma dimensão cognitivo-reprodutiva. Aos alunos é transmitido um conhecimento
objetivo, onde não há lugar para o erro em sua construção. O conhecimento lhes
é entregue como algo pronto e acabado, ocasionando desmotivação e desinteresse
ao aluno.
Os sentidos
subjetivos constituem verdadeiros sistemas motivacionais que [...] permitem-nos
representar o envolvimento afetivo do sujeito em uma atividade, não apenas pelo
seu vínculo concreto nela, mas como produção de sentidos que implica em uma
configuração única, sentidos subjetivos, emoções e processos simbólicos
resultantes de subjetivação que integram aspectos da história individual, como
os diferentes momentos atuais da vida de cada sujeito concreto. (GONZÁLEZ REY,
2008, p. 34)
Durante o
processo de aprendizagem, o aluno desenvolve emoções que pertencem não somente
ao ambiente escolar, mas vivencia emoções subjetivadas em outros espaços, nos
mais diversos momentos de sua vida. Pontua-se aqui a importância de considerar
a complexidade subjetiva do sujeito que aprende, pois essa é inseparável dos
sentidos subjetivos desenvolvidos na aprendizagem. A sala de aula deverá,
então, se transformar em um espaço onde permearão dúvidas, hipóteses e uma
reflexão crítica a respeito do conhecimento a ser construído.
A fim de
extinguir a dicotomia cognição-afeto, motivação e emoção devem passar a ser
consideradas intrínsecas ao processo de aprender. “[...] cognição e afeto não
se encontram dissociadas no ser humano, pelo contrário, se inter-relacionam e
exercem influências recíprocas ao longo de toda a história do desenvolvimento
do indivíduo.” (REGO, 1995, p. 122). Vê-se então que o sujeito que aprende nada
mais é que aquele que é ativo, reflexivo e emocional, o que consequentemente
implicará em algumas reflexões acerca de nossas práticas pedagógicas.
González Rey (2008) aponta alguns aspectos a
serem trabalhados nas atuais estruturas educacionais. Primeiro, a extinção definitiva da figura do
mestre, detentor do conhecimento, por estimular uma postura passivo-reprodutiva
de seus alunos. Segundo, as práticas pedagógicas devem propiciar um aluno
envolvido com as suas experiências e ideias no processo de aprendizagem.
Deve-se
compreender a aprendizagem como uma prática dialógica, pois este momento de
debate em sala de aula estimulará o envolvimento do aluno, propiciando um
processo de aprendizagem norteado pela reflexão. Outro aspecto importante é a
avaliação, instrumento que deve cobrir as funções de avaliar, estimular,
retroalimentar e favorecer o vínculo professor-aluno. O autor afirma: “Hoje
enfatizaríamos também o desenvolvimento da capacidade crítica e reflexiva, que
vai se desenvolver em decorrência do desenvolvimento dos sentidos subjetivos do
aluno em relação ao que aprende.” (GONZÁLEZ REY, 2008, p. 40)
Não se deve
esquecer que, na constituição dessa subjetividade, pode ocorrer uma necessidade
educacional especial. Diante disso, como as escolas de hoje estariam preparadas
para acolher, motivar, ensinar e principalmente avaliar os progressos
intelectuais desse aluno?
Analisar
esses limites e possibilidades torna-se uma demanda emergente em nossa prática
pedagógica a fim de se contemplar espaços escolares propícios à aprendizagem de
todos com respeito às subjetividades.
2.2 A ESCOLA EM TEMPOS DE INCLUSÃO
A escola e o sistema educativo, em seu conjunto, podem ser
entendidos como uma instância de mediação entre os significados, os sentimentos
e as condutas da comunicação social e o desenvolvimento particular das novas
gerações.
Na atualidade, na conhecida era dos direitos, há o desafio de
romper com a exclusão, possibilitando a inclusão de alunos com necessidades
especiais, a partir de uma re-estruturação do sistema de ensino, que deve se
organizar para atender às necessidades educacionais de todos os alunos.
A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do outro traduz-se no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas (equidade), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade. (MEC/SEESP, 2010)
A interpretação do enunciado acima dá margem à inclusão escolar, mas ainda pode ser distorcida por muitos que resistem à ideia por não acreditarem no potencial de aprendizagem de pessoas com necessidades educacionais especiais, por desconhecerem estratégias de aprendizagem diferenciadas e por valorizarem determinados conhecimentos que possuem maior status em nossa sociedade.
Inicialmente, a proposta do
ensino regular em relação às pessoas com deficiência era de integração da
pessoa à escola. A palavra "integração" deriva do latim integrare, do adjetivo integer, que originalmente significa
intacto, não tocado, ou íntegro. A prática da integração foi definida na década
de 60 e 70, baseada no "modelo médico", com a proposta de modificar
(habilitar, reabilitar, educar) a pessoa com deficiência, para torná-la apta a
satisfazer os padrões aceitos no meio socialmente familiar (escolar, profissional,
recreativo, ambiental).
Esse modelo foi substituído,
aos poucos, por uma prática inclusiva que objetiva modificar a sociedade para
torná-la capaz de acolher a todas as pessoas deficientes, de forma a atendê-las
em suas necessidades comuns ou especiais.
A
educação inclusiva tem sido caracterizada como um novo paradigma que se
constitui pelo apreço à diversidade como condição a ser valorizada [...] pelo
respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e pela proposição de novas
práticas pedagógicas. (PRIETTO, 2006, p. 40)
A Declaração de Salamanca, de 1994, muito contribuiu para ampliar o sentido da inclusão escolar, discutindo o conceito do que é educação especial e servindo de plataforma para que no Brasil fosse aprovada a Lei 9394/96. Destaca-se aqui o Art.VIII, da Declaração de Salamanca, que esclarece a compreensão sobre a inclusão e norteia que adequações são necessárias para que haja qualidade nesse processo:
A escola inclusiva é o lugar onde todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter, conhecendo e respondendo às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parceria com as comunidades. (Art.VIII da Declaração de Salamanca, 1994)
A ação da Educação Especial ampliou-se, após a Declaração de Salamanca, em outros documentos da legislação internacional e brasileira, passando a abranger também outros alunos, e também se inserindo no âmbito da escola regular. Os argumentos contrários à inclusão escolar ainda são recorrentes, porém a articulação dos movimentos sociais e uma maior conscientização de professores ocupam os espaços com mecanismos que garantam a igualdade e a equidade.
A escola inclusiva advém de um consenso de que os alunos
com necessidades especiais devem ser incluídos em arranjos educacionais na
escola regular. Inserir tais arranjos nas escolas é um passo crucial no sentido
de modificar atitudes preconceituosas e discriminatórias, de criar comunidades
acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva, fazendo com que as
diferenças, entre as pessoas, não se transformem em desigualdades.
Impõe-se como condição necessária ao
ensino inclusivo a individualização do ensino, que implica em individualização
dos alvos, com uma proposta de avaliação dos alunos com suficiente
flexibilização para promover sua continuidade e progressão escolar. Ensino
inclusivo implica ainda em individualização da didática, sendo desenvolvidos
procedimentos específicos, considerando o ritmo e o nível de aprendizagem do
aluno; e a individualização do processo avaliativo.
As pessoas com deficiência necessitam de instruções, de instrumentos, de técnicas e de equipamentos especializados. Para que haja uma verdadeira inclusão, faz-se necessário que professores das salas regulares e os especialistas de educação se impliquem no processo de inclusão, tendo conhecimento sobre o que é deficiência, quais suas principais causas, características e as necessidades educativas de cada deficiência. Assim, os principais instrumentos viabilizadores da educação inclusiva e integradora estão nos recursos humanos que atuam sobre esta nova ótica do processo de educação.
2.3 AVALIAÇÃO
As
discussões em torno dos pressupostos teóricos sobre a necessidade de mudanças
na didática e na avaliação se multiplicam no âmbito escolar e principalmente
nos cursos de formação para professores. Entretanto, percebe-se um fosso entre
a teoria e a prática, pois o que predomina notoriamente é a utilização de
posturas e técnicas avaliativas cristalizadas. A avaliação é mantida em um
modelo reducionista que obedece a um sistema educacional engessado com seus
conteúdos rígidos, que tratam a avaliação como instrumento de comparação,
quantificação e classificação, com o poder de aprovar/ reprovar ou ainda
rotular o aprendente em apto ou inapto.
A prática
avaliativa no Brasil comumente segue um modelo norte-americano que foi
implantada nos anos 60, conhecida como “avaliação por objetivos” que, de acordo
com o teórico Ralph Tyler, a avaliação verifica em que grau ocorreu modificação
no comportamento dos alunos. Sob o enfoque comportamentalista, entende-se que
as mudanças que serão avaliadas devem ser previamente moldadas em objetivos
definidos pelo professor. Embora não tenha sido externado por Tyler em sua
teoria, fica subentendido que todo o processo de ensino permite a supremacia do
saber absoluto e incontestável do professor.
Não são
poucas as críticas a este modelo pragmático, mas se constata que elas ainda não
conseguiram eliminar essa concepção. Uma prova real de tal afirmativa é
percebida quando olhamos linearmente que, das escolas de ensino fundamental às
universidades, o aluno fica a mercê do autoritarismo da avaliação, que
contempla a exigência do conteúdo programático conforme imposto pela
instituição de ensino e prontamente acatado pelo professor. A utilização deste
modelo é prática recorrente e tem o poder de liberar para a série seguinte ou
retê-lo.
Hoffman
(2005) desenvolve críticas ao modelo comportamentalista de avaliar e propõe o
desafio de romper o mito da avaliação. A proposta é feita através de reflexões
embasadas na teoria construtivista, sob os pressupostos piagetianos. Segundo Piaget, não há limites e nem fins
absolutos relacionados ao processo de construção do conhecimento. Esta premissa
é para o teórico a pedra fundamental para que no exercício da pedagogia
libertadora, a avaliação seja ampliada, sem um fim em si mesma, seja condutora
para a formação moral e intelectual capaz também de transformar o sujeito
aprendente a ponto de na construção do próprio aprendizado ele consiga atuar
criticamente.
Nesta formação,
os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem desenvolvem a capacidade
de respeitar os limites, mas também de transpô-los, permitindo-se discutir,
investigar e participar da construção do próprio conhecimento. Sua proposta
traz também o desafio de como mudar o processo avaliativo, por onde começar a
mudança e quando implantar as mudanças. E expressa o desafio:
A ação avaliativa de acompanhamento e reflexão necessita de
consistência metodológica. A elaboração de testes válidos, significativos, para
investigação do professor,
é uma tarefa complexa que exige domínio da tecnologia de testes e da área em questão. Não podemos
discutir avaliação sem tratar seriamente desses procedimentos, esclarecendo-se
imprecisões da terminologia empregada. (HOFFMAN, 2005, p.54)
Segundo Cardinet (apud
CONDEMARÍN; MEDINA, 2005), avaliação é uma atividade que permite regular as
aprendizagens, ou seja, compreendê-las, retroalimentá-las e melhorar os
processos envolvidos nela. Mais do que medir ou julgar uma experiência de
aprendizagem, permite intervir a tempo para assegurar que as estratégias e os
meios utilizados respondam aos objetivos propostos, às características dos
alunos e ao contexto no qual ocorre a aprendizagem, para que a experiência seja
bem-sucedida.
Tierney (apud CONDEMARÍN; MEDINA, 2005) afirma
que o método mais produtivo de avaliação consiste na observação direta das
atividades diárias do aluno, discriminando suas habilidades em uma situação
natural de interação com os outros e com o objeto de conhecimento. Numa
perspectiva atual, ressalta-se a necessidade do ensino de construir/avaliar
competências, mais do que destrezas ou conhecimentos isolados. Segundo
Perrenoud (apud CONDEMARÍN; MEDINA 2005), uma competência é definida como a
capacidade de atuar de forma eficaz dentro de uma situação determinada,
apoiando-se nos conhecimentos adquiridos e em outros recursos cognitivos. Uma
competência integra um conjunto de aptidões, conhecimentos, gestos, posturas,
palavras que se inscrevem dentro de um contexto que lhe dá sentido. Assim, o
desenvolvimento de competências requer situações complexas ligadas às práticas
sociais dos alunos e ao enfrentamento de situações problemáticas.
É importante ainda considerar a avaliação como
processo multidimensional, portanto, devendo ser considerada em diversos
planos, o que implica na utilização de várias estratégias avaliativas e na
valorização de múltiplas inteligências e estilos cognitivos.
O processo avaliativo
inclusivo deve servir de retroalimentação do processo de ensino-aprendizagem.
Ao contrário do que tradicionalmente ocorre, Guthke (apud BEYER, 2006) defende
como parâmetro de balizamento da avaliação a variabilidade individual, ou seja,
uma avaliação atual do sujeito comparando com o seu desempenho anterior, em vez
de compará-lo ao desempenho do outro. A avaliação calcada apenas sobre o
conceito de diferenças comparativas entre os alunos não avalia a potencialidade
individual e impede uma compreensão mais analítica das condições cognitivas e
socioafetivas da criança, o que traz limitações para a função descritiva e
prognóstica da avaliação.
A necessidade de descobrir outras formas
para avaliar é também a necessidade de multiplicar informações capazes de
impactar o fazer pedagógico, tornando-o mais dinâmico, a fim de alcançar o
momento em que os atores envolvidos com a educação se permitam sair de fórmulas
prontas e redefinam a relação educador-educando. Este avanço repercutirá na
educação de pessoas com necessidades educacionais especiais, porque
possibilitará a verdadeira inclusão.
A educação
tem como protagonistas os educadores e os alunos, mas no processo avaliativo
estes atores desenvolvem papéis antagônicos, em busca de resultados,
considerando que o educador é o protagonista do primeiro plano, pois é mediado
por ele que o aluno se revela e, dependendo do seu fazer pedagógico, a complexa
inclusão se estabelece com boas condições.
O professor
é responsável por colocar em prática as adequações ou os ajustes relacionados
ao aprendizado e a avaliação. Portanto, espera-se que este profissional tenha o
bom senso e a compreensão de que adequações não são permissões para aprovar
indiscriminadamente até conduzir o aluno especial para séries mais avançadas, a
fim de que ele saia do sistema. O empenho para compreender as diversidades e as
dificuldades cognitivas neste processo inclusivo requer profissionalismo que
superem inclusive o próprio preconceito sobre as limitações do outro.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É consenso entre
teóricos da área educacional que, para que haja um processo de inclusão
efetivo, é preciso que se considere o aluno em sua especificidade e totalidade.
O sujeito precisa ser entendido dentro de seu contexto.
Nesse sentido, os processos de ensino e de avaliação nas escolas
devem estar de acordo com as condições físicas e intelectuais de cada sujeito,
isto é, precisa ser visto como um processo individualizado, personalizado,
valorizando as habilidades apresentadas por ele. Assim, a forma atual de
avaliação da aprendizagem não condiz com os objetivos do ensino inclusivo.
Existe um currículo padronizado a partir do qual é construída a
avaliação dos alunos, em termos quantitativos. Ele determina qual aluno poderá
passar para a série seguinte e atingiu um nível pré-determinado. A avaliação
deve ser desenvolvida, no contexto da inclusão, não a partir de aspectos
quantitativos, mas sim tendo em vista os
aspectos qualitativos do sujeito. A escola inclusiva deve
atender a todos os alunos de maneira adequada a fim de se fazer desenvolver
suas potencialidades. Para tanto, é necessário um preparo específico dos
profissionais que atuam no âmbito escolar, assim como o uso de instrumentos e
técnicas especializados, para que se faça perceber o indivíduo em sua
singularidade.
É
importante ressaltar que o crescimento e o desenvolvimento do sujeito dependem
da avaliação e das estratégias desenvolvidas em relação às necessidades
específicas da pessoa, considerando a congruência sujeito-ambiente. Os fatores
socioculturais podem ter influência positiva ou negativa no desempenho do
sujeito. Em relação especificamente à escola, estão incluídos os materiais
disponíveis, o contato com as pessoas em relações mediatizadas, valores e
atitudes. Portanto, o sentido fundamental da ação avaliativa é o movimento, a
transformação, o que implica um processo de interação educador-educando.
REFERÊNCIAS
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